教學(xué)評一體化視域下指向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)研究

趙俊安 陸國志

摘? 要 基于“教、學(xué)、評”一體化的指向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)主要分為三個(gè)部分：首先是解讀教學(xué)內(nèi)容;其次是結(jié)合認(rèn)知目標(biāo)分類理論解構(gòu)教學(xué)與評價(jià)目標(biāo);最后是制訂教學(xué)計(jì)劃，設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。以“原電池”的教學(xué)為例，闡釋如何進(jìn)行“教、學(xué)、評”一體化視域下指向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)。

關(guān)鍵詞 “教、學(xué)、評”一體化;高中化學(xué);深度學(xué)習(xí);原電池;核心素養(yǎng)

中圖分類號：G633.8? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

文章編號：1671-489X（2021）09-0074-03

0? 引言

深度學(xué)習(xí)是一種基于理解的學(xué)習(xí)，是一直以來我國學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域研究者廣泛關(guān)注的熱點(diǎn)問題。“教、學(xué)、評”一體化是實(shí)施基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的有效途徑，《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中強(qiáng)調(diào)了“教、學(xué)、評”一體化原則之于實(shí)施素養(yǎng)為本的教學(xué)的重要性。深度學(xué)習(xí)是實(shí)現(xiàn)化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的重要路徑，而“教、學(xué)、評”一體化是深度學(xué)習(xí)的重要保障。故本文通過分析課標(biāo)、教材和已有研究，依據(jù)“教、學(xué)、評”一體化原則構(gòu)建指向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)模型，以“原電池”為例，呈現(xiàn)核心素養(yǎng)視域下的教學(xué)設(shè)計(jì)。

1? 核心概念界定

1.1? 深度學(xué)習(xí)

早在20世紀(jì)初，許多教育家已經(jīng)提出蘊(yùn)含深度學(xué)習(xí)思想的教學(xué)法，如布魯姆倡導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)教學(xué)，奧蘇貝爾和羅杰斯強(qiáng)調(diào)有意義學(xué)習(xí)等。深度學(xué)習(xí)的概念于1976年由弗倫斯·馬頓和羅杰·薩爾喬正式提出，他們將學(xué)習(xí)分為淺層學(xué)習(xí)與深層學(xué)習(xí)，認(rèn)為相較處于淺層學(xué)習(xí)的學(xué)生，處于深度學(xué)習(xí)狀態(tài)下的學(xué)生往往更能調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)興趣和集中注意力，且能夠更注重理解與意義的構(gòu)建[1]。20世紀(jì)90年代，埃里克·詹森等人發(fā)展了深度學(xué)習(xí)理論，在對比深層與淺層學(xué)習(xí)狀態(tài)的基礎(chǔ)上，揭示了深度學(xué)習(xí)的五大特征：深度加

工、深度理解、積極構(gòu)建、問題解決和高階思維[2]。

2013年起，深度學(xué)習(xí)領(lǐng)域的研究開始由理論分析轉(zhuǎn)向?qū)嵺`探索，研究者開始關(guān)注真實(shí)課堂中學(xué)生深度學(xué)習(xí)發(fā)生的條件和內(nèi)在機(jī)制，以“人的深度學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的”和“如何促進(jìn)人的深度學(xué)習(xí)”為主要研究課題，進(jìn)一步對深度學(xué)習(xí)進(jìn)行分析和探索，并提出若干促進(jìn)深度學(xué)習(xí)發(fā)生的教學(xué)策略[3]。基于深度學(xué)習(xí)的特征，指向深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)中應(yīng)包括能夠促進(jìn)高階思維發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)、整合意義聯(lián)接的學(xué)習(xí)內(nèi)容、能夠促進(jìn)參與體驗(yàn)的教學(xué)情境、持續(xù)關(guān)注的評價(jià)方式[4]。

1.2? “教、學(xué)、評”一體化

日本學(xué)者水越敏行等以多元智能理論、建構(gòu)主義和后現(xiàn)代主義為理論基礎(chǔ)，提出“教、學(xué)、評”一體化的教學(xué)評價(jià)原則，認(rèn)為評價(jià)與教學(xué)活動(dòng)是不可分割、相輔相成的，其最直接的目的是改善教學(xué)，而最終目的是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展[5]?！镀胀ǜ咧谢瘜W(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》要求教學(xué)過程落實(shí)“教、學(xué)、評”一體化原則，樹立素養(yǎng)為本的化學(xué)學(xué)習(xí)評價(jià)觀，化學(xué)學(xué)習(xí)評價(jià)目標(biāo)要圍繞化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展水平和化學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)來確定，充分發(fā)揮形成性評價(jià)的功能，使“教、學(xué)、評”活動(dòng)有機(jī)結(jié)合，同步實(shí)施，形成合力，有效促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展[6]?！敖?、學(xué)、評”一體化的前提是教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)、課堂教學(xué)評價(jià)目標(biāo)的一致性，因此，確定適合的教、學(xué)、評目標(biāo)并據(jù)此設(shè)計(jì)有效的教學(xué)與評價(jià)活動(dòng)，是實(shí)施“教、學(xué)、評”一體化的關(guān)鍵所在[7]。

2? 基于“教、學(xué)、評”一體化的教學(xué)設(shè)計(jì)框架

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)重視教，忽視了學(xué)和評，“教、學(xué)、評”一體化能夠扭轉(zhuǎn)這種教育傾向，使教、學(xué)、評相互融通，形成一種不斷循環(huán)過程，從而不斷誕生新的學(xué)習(xí)、教學(xué)與評價(jià)，更有效地達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)?；凇敖獭W(xué)、評”一體化的教學(xué)設(shè)計(jì)過程分為三步：首先要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)中的培養(yǎng)要求、學(xué)生的先驗(yàn)知識以及學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，解讀教學(xué)內(nèi)容;其次是確定促進(jìn)深度學(xué)習(xí)發(fā)生的教學(xué)與評價(jià)目標(biāo)，并預(yù)設(shè)評價(jià)的方案;最后結(jié)合教學(xué)與評價(jià)目標(biāo)，制訂指向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)計(jì)劃?；凇敖?、學(xué)、評”一體化的教學(xué)設(shè)計(jì)框架如圖1所示。

3? 教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施：以“原電池”為例

3.1? 解讀教學(xué)內(nèi)容

《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》對“原電池”的內(nèi)容要求主要有：1）理解化學(xué)能與電能相互轉(zhuǎn)化的實(shí)際情況意義及其重要應(yīng)用;2）了解原電池及常見化學(xué)電源的工作原理。學(xué)業(yè)要求主要有：1）能分析、解釋原電池的工作原理，能設(shè)計(jì)簡單的原電池;2）能列舉常見的化學(xué)電源，并能利用相關(guān)信息分析化學(xué)電源的工作原理[6]。

新人教版教材中，“原電池”的內(nèi)容選自選擇性必修1的第四章第一節(jié)，相關(guān)知識在必修2第六章第一節(jié)“化學(xué)反應(yīng)與能量變化”中的化學(xué)反應(yīng)與電能模塊已經(jīng)有所涉及，學(xué)生在學(xué)習(xí)本節(jié)內(nèi)容之前已經(jīng)了解原電池的基本構(gòu)成，并且認(rèn)識幾種簡單的原電池，初步形成守恒觀念。此時(shí)，學(xué)生處于整個(gè)高中學(xué)習(xí)的中期，創(chuàng)造性思維、批判性思維、問題解決能力等高階思維能力都已經(jīng)得到初步發(fā)展，但整體水平較低，仍需培養(yǎng)[8]。

3.2? 解構(gòu)教學(xué)與評價(jià)目標(biāo)，預(yù)設(shè)評價(jià)方案

布魯姆將知識、理智能力和理智技能目標(biāo)由簡單到復(fù)雜的行為分為六個(gè)層級：知識、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合、評價(jià)。這幾個(gè)層級都是對學(xué)習(xí)結(jié)果的描述性規(guī)定，分類維度較為單一。安德森等人認(rèn)為深度學(xué)習(xí)分為兩個(gè)維度，包括知識與認(rèn)知過程，其中認(rèn)知過程又分為記憶、理解、運(yùn)用、分析、評價(jià)和創(chuàng)造，各層級是螺旋上升的。彼格斯等人以皮亞杰發(fā)展階段論為理論基礎(chǔ)，建構(gòu)SOLO分類學(xué)，將學(xué)習(xí)質(zhì)量分為五個(gè)水平，從低到高依次為前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)和抽象擴(kuò)展。鄭東輝分析總結(jié)這三種深度學(xué)習(xí)分層方式，將認(rèn)知主體設(shè)置為知識和問題，將以上三種認(rèn)知目標(biāo)分類綜合成深度學(xué)習(xí)的兩個(gè)水平，分別為“聯(lián)系與遷移”“批判與創(chuàng)造”。其中，“聯(lián)系與遷移”目標(biāo)指針對某項(xiàng)任務(wù)或問題所表現(xiàn)出來的認(rèn)知綜合體;“批判與創(chuàng)造”目標(biāo)指對不確定知識或開放性問題的分析、評論、綜合，經(jīng)由歸納或演繹等抽象形式，形成新認(rèn)識、再造新知識[9]。

基于此，依據(jù)對“原電池”教學(xué)內(nèi)容的分析，確定教學(xué)與評價(jià)目標(biāo)，如表1所示。

3.3? 制訂教學(xué)計(jì)劃，設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)

基于教學(xué)與評價(jià)目標(biāo)，設(shè)計(jì)“原電池”課堂的教師活動(dòng)、學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)以及評價(jià)活動(dòng)，主要流程如圖2所示。

4? 總結(jié)與啟示

“教、學(xué)、評”一體化視域下的教學(xué)設(shè)計(jì)，結(jié)合布魯姆、安德森、彼格斯對認(rèn)知目標(biāo)的分類，將教學(xué)與評價(jià)目標(biāo)解構(gòu)為“聯(lián)系與遷移”“批判與創(chuàng)造”，并制定與教學(xué)及評價(jià)目標(biāo)相適的評價(jià)任務(wù)，有助于促進(jìn)課堂中深度學(xué)習(xí)的發(fā)生?！敖?、學(xué)、評”一體化視域下指向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)在目標(biāo)層面，需要考慮什么樣的表現(xiàn)表明學(xué)生已經(jīng)達(dá)到要求;在評價(jià)層面，需要考慮什么樣的證據(jù)能表明學(xué)生已經(jīng)進(jìn)入深度學(xué)習(xí)。在一定程度上轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)課堂中側(cè)重知識灌輸、教學(xué)主體側(cè)重教師的教等問題，使化學(xué)課堂教學(xué)中各環(huán)節(jié)有機(jī)協(xié)調(diào)地相配合，推進(jìn)化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)在課堂中的落實(shí)?！?/p>

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