核心概念視角下的高中歷史單元教學設計

金麗君

一、單元教學設計與學科核心概念的意蘊內(nèi)涵

（一）單元教學設計的內(nèi)涵與優(yōu)化表征

單元教學設計是歐美“新教育運動”代表人物德克樂利實施教學“整體性”原則的具體方案，認為構(gòu)成學科的基礎單位是“單元”而非課時?；谥黝}或一定目標構(gòu)成的教學“單元”，通過重新整合優(yōu)化相關目標因子的功能，使教學效果最大化。相比傳統(tǒng)課時，其優(yōu)化的主要表征：

1.解決知識碎片化問題。單元教學設計以一個教學主題或一個具體目標為圓心，由若干具有內(nèi)在聯(lián)系的課時元素組成課程圈，側(cè)重于單元的整體架構(gòu)、有序整合，突出基于整體的分步、分層進階實施，這有助于打破課時碎片化的知識學習，避免因忽視課與課內(nèi)在聯(lián)系而導致教學目標的窄化、淺化與孤化，這與歷史學科核心素養(yǎng)五位一體的培育要求相契合。

2.解決課堂探究時空不足的問題。單元教學設計通過主題或者一定目標對同質(zhì)同類化知識的整合和進階，減少重復學習，這實際上提供進階學習、探究學習的空間和時間，有效突破囿于課時教師不敢探究的擔憂，體現(xiàn)學做中、做中學的生本性和過程性的教學理念，也適合《中外歷史綱要》課程內(nèi)容繁多、時間緊迫的需求。

可見，高中歷史的單元教學設計可以實現(xiàn)由關注學生對具體知識點的掌握轉(zhuǎn)向?qū)χR的理解，由碎片化的知識狀態(tài)轉(zhuǎn)向?qū)Σ煌瑫r空條件下歷史的延續(xù)、變遷與發(fā)展的清晰認知，深化歷史發(fā)展趨勢和規(guī)律性的認識，成為撬動課堂轉(zhuǎn)型，實現(xiàn)教學方式轉(zhuǎn)變和教學內(nèi)容延展深化的方式。

（二）核心概念的內(nèi)涵與意義

學科中的核心概念，是基于事實基礎上抽象出來的深層次的、可遷移的概念[1]。歷史學科的核心概念指向內(nèi)容主旨和素養(yǎng)目標，其在單元教學設計中的意義體現(xiàn)在：

1.能統(tǒng)攝和整合單元教學內(nèi)容。核心概念是基于事實基礎上的抽象，統(tǒng)攝或包含了大量的學科知識，具有普遍和廣泛的解釋特征。因此，以核心概念為統(tǒng)領，建立相關內(nèi)容的聯(lián)系，能揭示知識的縱橫關系，找到知識間的共通，實現(xiàn)教學內(nèi)容整體性和知識的結(jié)構(gòu)化遷移運用，有助于學生理解具體歷史史實背后更為本質(zhì)的內(nèi)涵、思想和方法。

2.是分解和進階單元目標的航標。事實上，單元教學實施總是以課時為單位的，“課時”是構(gòu)成單元的子單位，需要基于核心概念進行序列化處理，從單元整體目標出發(fā)——逐層分解和細化子目標于課時——有機實踐單元整體目標。在這閉環(huán)的過程中，基于核心概念——分解為若干子概念——回歸核心概念是目標進階的線路和航標。

二、以概念進階為主線的高中歷史單元教學設計路徑

學科核心概念視角下的高中歷史單元設計依循整體性原則，以子概念的進階為主線，以問題的解決為過程，具體設計路徑為：提煉核心概念，設計以核心概念為統(tǒng)領的單元目標——以概念進階為線索的單元活動（重組教材資源促成核心概念的分解與遷移、問題探究與體驗性的學習活動）——注重概念遷移應用的綜合性多元單元教學評價。本文以統(tǒng)編教材《第五單元 晚清時期的內(nèi)憂外患與救亡圖存》為例。

（一）提煉聚攏單元主旨的核心概念

“歷史事件是歷史理解的基點，歷史理解是具象的事件或事件集合的抽象?！x擇哪些事件、以何種邏輯編排事件，折射出歷史理解的立場、視角與方法?！盵2]可見，我們總是在被選擇的歷史事件之上抽象對歷史的理解，提煉單元核心概念應該站位于核心素養(yǎng)的立場與視角，從具體歷史事件群出發(fā)，分析和挖掘歷史事件群背后的主旨，形成核心概念。

教材第五單元擇取19世紀中期、19世紀60到90年代、19世紀末到20世紀初的大事編寫三篇課文，從單元整體看，這些歷史事件集合群展示了晚清中國社會變動的軌跡和發(fā)展的趨勢，共同聚焦西方工業(yè)文明沖擊下中國的回應，據(jù)此提煉第五單元的核心概念為 “沖擊與回應”，揭示了晚清中國社會變動的本質(zhì)和實質(zhì)。

需要強調(diào)，核心概念的提煉，教師對單元教學內(nèi)容的理解尤為重要。教師不但要熟悉教材內(nèi)容，更要深入到教材所寫內(nèi)容的歷史本身。深入地把這段歷史的內(nèi)容弄明白，才能進一步升華這段歷史的教育價值，從而提煉出符合歷史教學本質(zhì)的核心概念。

（二）設計以核心概念進階為線索的單元活動

1.疏通概念進階的進程線路。核心概念下的單元教學目標旨在宏觀把控單元教學過程，從整體上建構(gòu)完整的結(jié)構(gòu)化知識體系，理解學科本質(zhì)。 “在對知識進行重組與整合后，常規(guī)學科教學都要尊重當前和以后相當長一段時間內(nèi)學校教學以‘課為時間單位進行組織的現(xiàn)實，最終必須將重組的內(nèi)容按照課時進行安排，也就是轉(zhuǎn)化為課時設計”[3]，這需要理順單元核心概念、課時子概念和歷史事件群的層級結(jié)構(gòu)關系（如圖），疏通概念進階的進程線路。教學實踐中，常用時空勾連和內(nèi)容拓展來展開。

（1）時空維度的勾連：從時空的視角呈現(xiàn)歷史知識的縱向橫向的多元聯(lián)結(jié)，構(gòu)建結(jié)構(gòu)化認知，各子概念則呈現(xiàn)并列關系。

通過對歷史時空的勾連，一方面縱向疏通知識的承繼與演進，揭示已有經(jīng)驗與新學知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，另一方面，橫向聯(lián)結(jié)揭示與不同社會（地域）層面同類知識的共通之處，構(gòu)建橫向知識群;不同角度不同層面的縱橫交錯生成整體性結(jié)構(gòu)化知識體系，學習不再是點狀知識彼此孤立的堆砌，而是結(jié)構(gòu)化關聯(lián)的掌握與應用;學習不再是知識單向度的延展，而是多向多維的結(jié)合與建構(gòu)。

（2）內(nèi)容維度的拓展：從單一到多元、從淺層到深化，漸次展開、不斷深入的方式構(gòu)建認知結(jié)構(gòu)，各子概念則呈現(xiàn)遞進關系。

素養(yǎng)源于學科知識所含的學科思維、思想、方法，內(nèi)容拓展并不僅指容量的多少，更多指向蘊含的素養(yǎng)價值和深入的程度。如學生的探究能力從“能夠思考和解決有限遷移的、相似的情境化任務，到不斷整合、遷移程度較遠的任務，直到直面現(xiàn)實生活中的跨學科的、復雜的、陌生的、沒有固定答案的任務”，由此拓展或取舍教學內(nèi)容、調(diào)整教學重心和邏輯順序。

2.架構(gòu)基于核心概念進階的單元活動

（1）以概念為核心的內(nèi)容解構(gòu)和重組。單元教學的核心特征是關聯(lián)式、結(jié)構(gòu)化。基于核心概念對教材內(nèi)容進行梳理和分析，重新整合教學內(nèi)容是單元教學設計的關鍵環(huán)節(jié)，厘清單元各課內(nèi)容與核心概念的關聯(lián)性，打通單元內(nèi)容，從必要的內(nèi)容中分離出不必要的細節(jié)，突出重點;依循課時子概念，調(diào)整課時內(nèi)容，使教學內(nèi)容與核心概念之間形成清晰合理，貫通一致的邏輯結(jié)構(gòu)。

（2）以關鍵問題驅(qū)動概念的進階。以關鍵問題驅(qū)動概念的進階，超越歷史事實性的知識，站在較高的概念層面理解和解釋單元主旨。

關鍵問題指向核心內(nèi)容、學科的核心思想、方法及與學科核心內(nèi)容、思想與方法相對應的能力和價值觀，是一個綜合體。課時子概念的關鍵問題涵蓋核心概念，并從內(nèi)容邏輯上進階核心概念。

核心概念 課時子概念 關鍵問題

“沖擊與回應” 1.沖擊：列強侵略下的民族危機 探究一：在工業(yè)革命的刺激下，中西碰撞對中國的傳統(tǒng)社會在哪些領域造成怎樣的災難性后果？

2.回應：社會各階層尋求國家的出路（反封建反侵略的救亡圖存） 探究二：面對西方的強勢擴張，中國社會階層如何理解這個陌生的文明，如何存續(xù)本國的文化、政治和社會體制？

（3）以史料為載體的概念探究。核心素養(yǎng)的知識觀認為：學科形成結(jié)構(gòu)化的知識和技能、思維方式和價值觀念，去遷移運用解決現(xiàn)實生活中復雜、開放、陌生的問題和任務;知識只有在真實的情境中互動認知和綜合運用才有意義和價值。

歷史的真實情景只能來自史料，因此，高中歷史單元教學活動設計要運用有價值的史料設計情境，用實證的方式對關鍵問題和子問題逐一探究，在討論中激發(fā)學生的高階思維，在充分體驗中獲得認知，在問題的解決中表達自己的看法。

如用《光緒朝東華錄》中1900年6月和9月二則清政府對義和團政策完全不同的“上諭”，探究義和團運動救亡圖存道路的局限性，旨在通過問題引導的史料閱讀和分析，提升學生論從史出的實證能力，在問題剖析中促進對歷史的理解，提高學生的歷史解釋能力。

（三）注重概念遷移的綜合性單元評價

指向核心素養(yǎng)的評價主要針對學生將所學的歷史與技能運用于解決具體問題時所表現(xiàn)出的歷史核心素養(yǎng)的水平[4]，核心概念下的歷史單元教學評價必然不能單一指向?qū)W習結(jié)果，更應對學科核心概念遷移運用、高階思維、價值人格等方面進行綜合多元評價，在“教學評”相互促進中發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。

第五單元的學習評價中，在“沖擊和回應”的核心概念下，關注學生是否能從工業(yè)革命推動資本主義在全球范圍中尋找世界市場的時空背景理解中國的救亡圖存的斗爭角度;能否從大歷史觀認識近代工業(yè)文明與傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)文明的碰撞對中國近代化的影響力角度，理解中國社會各階層為尋找中國出路的方式和路徑;能否運用教材和教師提供的文獻、實物、圖像、數(shù)據(jù)等多種史料作為論據(jù)闡述自己的看法與觀點;綜合多元看學生核心素養(yǎng)的達成效度。

怎樣判斷學生達成的效度呢？結(jié)果評價是最常用的方式，教師可以基于數(shù)據(jù)和經(jīng)驗分析的結(jié)合，從學生課后作業(yè)和單元測試中判斷基礎內(nèi)容是否掌握，不同情境下知識的遷移和運用是否發(fā)生，是相似情境的有限遷移還是陌生復雜情境的綜合運用等。

不過，單元教學評價更關注課堂過程中的即時評價，如面對史料的分析提問，從學生表達觀點的角度判斷學生理解歷史的方向，從表達內(nèi)容的深度和寬度判斷學生理解歷史的程度，從學生表達的清晰度判斷學生邏輯推理和史料實證的能力。學生的表達是教師教和學生學的共同作用反饋，評估即可推動教師調(diào)整或者深入下一步教學內(nèi)容。

總之，以核心概念支撐單元教學設計的整體性，是對接和照應歷史學科五位一體核心素養(yǎng)的重要方法，也是實際解決《中外歷史綱要》內(nèi)容繁多的有效路徑。其中，核心概念的進階是設計主線，是指引教學精準的航標航向;核心問題群的構(gòu)建是引擎，是突破教學核心概念的動力;史料情景的構(gòu)建是關鍵，是精準教學和素養(yǎng)養(yǎng)成的載體;綜合多元的評價是手段，是檢驗素養(yǎng)目標落地的方式和指標。

【注釋】

[1]（美）埃里克森、蘭寧著，魯效孔譯：《以概念為本的課程與教學：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實踐》，上海：華東師范大學出版社，2018年，第80—89頁。

[2]王邵勵：《在“人類命運”視域中回看啟蒙運動以來的全球史》，《中學歷史教學參考（綜合版）》2019年第12期，第4頁。

[3]頓繼安、何彩霞：《大概念統(tǒng)攝下的單元教學設計》，《基礎教育課程》2019年第9期（下），第7頁。

[4]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第56頁。