論家庭教育中兒童主體性生成

摘 要

兒童主體性的價值對家庭教育具有重要意義，但目前存在兒童主體性意愿表征喪失與研究關(guān)注蓄力不足的缺位狀況。后喻文化理論的“文化反哺”思想與家庭社會學(xué)的“反饋”模式為兒童主體性的重建提供了可能與思路借鑒。家庭教育中兒童主體性表現(xiàn)為自主性、主動性和創(chuàng)造性三個方面的意識與行動，家長需要構(gòu)筑平等、尊重的交往空間，激發(fā)兒童主體性的生成。

關(guān)鍵詞

家庭教育;兒童主體性;生成

作者簡介

張?zhí)?，華東師范大學(xué)教育學(xué)系，碩士研究生

一、反思：家庭教育中的兒童主體性缺位

馬克思講到，人作為“主體不是以純粹自然的、自然形成的形式出現(xiàn)”[1]的，從社會實踐的角度來揭示了人的主體性。關(guān)于什么是主體性，學(xué)界開展了不斷的討論，共同觀點是主體性是一個完整的有機系統(tǒng)，有多種表現(xiàn)特征。綜而觀之，主體性具有自主性、主動性和創(chuàng)造性等特征。[2]基于對人的主體性研究，學(xué)校教育更加重視學(xué)生主體性發(fā)展，并由此引發(fā)了有關(guān)主體教育的研究熱潮。但在家庭教育中，仍然是以家長作為教育活動開展的主體和中心，對于兒童的主體性關(guān)注處于缺失的狀態(tài)。

（一）現(xiàn)實生活中的主體缺位引發(fā)兒童的意愿表征喪失

家庭教育的概念具有廣義和狹義之分。狹義的家庭教育是指在家庭生活中，由家長，即家庭里的長者其中主要是父母對其子女及其他年幼者實施的教育和影響，而廣義的家庭教育應(yīng)當(dāng)是家庭成員之間相互實施的一種教育。[3]廣義和狹義兩種概念均指向親子雙方的教育互動。而作為教育互動一方的兒童，在與家長的交往過程中卻顯示出被動的“缺位”狀態(tài)。

具體的表現(xiàn)形式有兩種。其一，家長地位權(quán)威，全權(quán)掌握家庭教育的開展，沖淡兒童意愿的表達，喪失主體地位。在親子雙方的交往過程之中，家長占據(jù)教育的主體地位，擁有絕對權(quán)威，認(rèn)為“家庭教育就是讓兒童聽話”。由家長控制的交往活動，兒童僅作為聽從的一方。在看似和諧的親子關(guān)系中充斥著兒童的不理解與不認(rèn)同，一種情況表現(xiàn)為兒童放棄表達自我意愿，僅聽從家長命令;另一種情況則表現(xiàn)為激烈的沖突和對抗，兒童通過叛逆表達自己的不認(rèn)同，拒絕平等對話的可能。其二，家長教育力不足導(dǎo)致家庭教育的缺失，將教育職責(zé)完全推給學(xué)校，引發(fā)兒童失去家庭環(huán)境之中的主體性地位。一直以來，家庭教育作為缺乏科學(xué)性、系統(tǒng)性和理論性的經(jīng)驗總結(jié)，與系統(tǒng)的學(xué)校教育相比處于弱勢。家長將自身角色定位為學(xué)校教育的配合者與附屬品，全力支持學(xué)校教育的開展，壓縮了家庭教育的開展時空。由此，在家庭教育開展難以為繼的現(xiàn)實情況下，親子雙方的交往內(nèi)容大多以學(xué)校課程、成績與身體健康為主，雙方主體性均幾乎喪失，在其中本應(yīng)起到示范和引領(lǐng)作用的家長無法向兒童傳達如何表達主體意愿的經(jīng)驗，兒童的意愿表達失去支持的空間，進而造成了主體性缺位。

（二）研究視角下的主體缺位導(dǎo)致對兒童的關(guān)注蓄力不足

已有對于家庭教育主體的研究突出表現(xiàn)為向家長一方的傾斜，相關(guān)研究將“家庭教育中的教育主體”與“家庭教育中的主體”相混淆，認(rèn)為家庭教育中的主體即開展教育的主體—家長，因而大量研究集中于家長如何開展家庭教育活動，發(fā)揮主體性。從廣義的家庭教育概念視角來看，兒童作為家庭成員的一分子，能夠給家長帶來豐富新鮮的知識體驗，促進家庭教育活動的開展。即便是家長引領(lǐng)下的家庭教育活動，重視兒童的主體性亦能促進教育的落實與互動的生成。

已有研究中鮮有指向兒童主體性的突出觀點，依附性教育理念在許多家庭的教育中仍然盛行，致使家長和兒童角色參與不足，甚至長期缺場家庭教育，這不僅違背了家庭教育的應(yīng)有之義，更阻礙了兒童的全面發(fā)展。[4]學(xué)界對于兒童主體性的研究蓄力不足，難以引發(fā)社會對于家庭教育中兒童的關(guān)注，制約了主體性的生成前提;即便在實踐過程中意識到兒童主體性的重要意義，也難以在理論研究中找到有價值的參考材料以供借鑒。

二、汲?。捍H關(guān)系里的兒童主體性重建

代際關(guān)系的重構(gòu)需要從微觀和宏觀兩個角度來加以考量，目的是使兩代人之間的關(guān)系由疏離與沖突走向溝通、交流與和諧。從微觀角度而言，家庭是代際關(guān)系問題最為集中、體現(xiàn)得最為明顯的場域。[5]隨著學(xué)界對代際關(guān)系研究的不斷深入，對于代際中后輩的關(guān)注不斷加強，促進其傳遞新鮮文化、增強生命活力，在代際關(guān)系中發(fā)揮更大的影響和作用。一方面，成年人在知識、經(jīng)驗或價值判斷方面的權(quán)威受到?jīng)_擊;另一方面，未成年人接受新事物的能力較強，在許多方面能夠影響和指點長輩，后喻文化的時代特征日趨明顯。

（一）后喻文化理論肯定年輕一代的“文化反哺”主體作用

美國著名人類學(xué)家瑪格麗特·米德的三喻文化理論開啟了后喻文化研究的先河，在她的《文化與承諾—一項有關(guān)代溝問題的研究》一書中，從文化傳遞的角度將文化分為三種基本形式：前喻文化、并喻文化以及后喻文化。后喻文化是一種青年文化，指由年輕一代將知識文化傳遞給他們生活在世的前輩的過程，是前輩向后輩學(xué)習(xí)的一種文化現(xiàn)象。[6]面對嶄新的生活方式和日新月異的社會變化，兒童所擁有的年輕生命力和可塑性能夠支持其更快、更好地接受和學(xué)習(xí)先進文化知識。并且，日后在社會中引領(lǐng)時代發(fā)展與進步的主體也將是年輕一代，只有通過年輕一代的直接參與，利用他們廣博而新穎的知識，我們才能建立一個富有生命力的未來。[7]

1988年有國內(nèi)學(xué)者提出“文化反哺”的概念，認(rèn)為社會化不再是一種單向的訓(xùn)導(dǎo)過程，而成了一種雙向的乃至多向的交流和引導(dǎo)過程，體現(xiàn)了新型的價值觀和行為模式下的年輕一代有可能從傳統(tǒng)的被教育者成為教育者，由社會化的客體成為社會化的主體。[8]文化反哺的發(fā)生不但由這個瞬息萬變的時代造就，也與親子代際的身心特點不同有很大的關(guān)聯(lián)。在家庭之中，兒童對新事物具有較高的興趣和敏感度，不會受到已有知識的掣肘，對于新知識的接受速度反而較快。除此之外，隨著新課程、新教育的促進，學(xué)校教育更加重視素質(zhì)培養(yǎng)和習(xí)慣養(yǎng)成，接受系統(tǒng)學(xué)校教育的兒童培養(yǎng)了持續(xù)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，因此對新知識的抗拒程度大大降低。與此同時，家長受到傳統(tǒng)和經(jīng)驗的束縛以及理解力的限制，其價值觀和社會行為模式難以發(fā)生根本性的變化。加之閑暇時間的限制與生活壓力，接受新知識對于家長而言是一種無奈和挑戰(zhàn)。

（二）反饋模式思想佐證中國家庭的多元主體成為可能

20世紀(jì)80年代，費孝通基于田野考察，對中國家庭結(jié)構(gòu)的變動進行了敏銳地觀察、思考和討論，指出了中國家庭結(jié)構(gòu)中核心家庭數(shù)量不斷增加的趨勢，提出中國家庭代際關(guān)系中呈現(xiàn)出“反饋模式”[9]。中西方家庭結(jié)構(gòu)的差異在于子女對父母有無贍養(yǎng)義務(wù)，西方模式的特點在于只有上代對下代的撫養(yǎng)，是一代一代接力的模式，簡稱“接力模式”;中國是上代撫養(yǎng)下代，下代贍養(yǎng)上代，下一代對上一代都要有反饋的模式，簡稱“反饋模式”。親子關(guān)系的內(nèi)容是豐富而生動的，既有物質(zhì)的一面，還有精神的一面。伴隨著物質(zhì)方面的贍養(yǎng)，精神的照顧也是中華文化世代相傳的傳統(tǒng)美德，“三代同堂”“天倫之樂”的思想成為優(yōu)良家風(fēng)的重要內(nèi)容?！胺答伳Ｊ健钡募彝ブ凶孑?、父輩與兒童共同構(gòu)成家庭教育的多元主體。祖輩具有長久的人生閱歷與生活經(jīng)驗，父輩是家庭的經(jīng)濟支柱與施行教育的主力，而不具有物質(zhì)能力的兒童更多地從精神文化方面給予家長正向的反饋。例如很多兒童會在閑暇時間陪伴祖輩，教給祖輩使用電子產(chǎn)品等，在親子交往的過程中兒童不再是被動的受教育者和“聽話的人”，相反能夠激發(fā)其主體性，給家庭帶來快樂和活力。因此，在多元主體參與的家庭教育活動中，而應(yīng)當(dāng)促進多方主體相互融洽，促使家庭教育生發(fā)出更大的交流與生命力。

三、生成：家長引領(lǐng)下的兒童主體性在場

兒童主體性的發(fā)揮需要家庭的包容與支持，家長必須為兒童創(chuàng)造民主和諧的家庭氛圍，鼓勵其表達自我、參與交流和積極創(chuàng)造。根據(jù)主體性包含的三個方面，即主動性、自主性和創(chuàng)造性，提升兒童的主體性同樣圍繞這三個維度開展。

（一）自主性：兒童獨立活動與思考的能力

自主性就是主體的獨立性，主體能自由支配和調(diào)控客體為自身服務(wù)，自由支配和調(diào)控自身及其活動，做自己的主人。自主性是主體性的最基本表現(xiàn)，是主動性和創(chuàng)造性的基礎(chǔ)。[11]在家庭中，家長需要重視培養(yǎng)兒童獨立自主的意識和能力，一方面是實踐活動中的自理能力培養(yǎng)，即按照自己的年齡特點和身心發(fā)展情況，獨立自主地完成日常生活中的一些事項，不依賴于家長的全權(quán)幫助，不做“衣來伸手飯來張口”的“小皇帝”“小公主”。這要求家長必須能夠明確兒童在成長過程之中的發(fā)展要求，重視德智體美勞全面發(fā)展，更正只重視學(xué)習(xí)成績的偏見。另一方面是思想意識上的獨立思考培養(yǎng)，即不過度干涉兒童自我思考的機會、替兒童做決定，甚至拒絕兒童的建議和想法。兒童依附于家長，失去了主宰自己、控制自己的本質(zhì)力量，無法產(chǎn)生進行活動的熱情，主體無活力，也就無主體性可言。

（二）主動性：兒童選擇后的思想表達

主動性就是主體自覺、主動、積極地從事認(rèn)識、實踐、審美等各種活動而不是消極被動開展活動的特性。主動性是自主性的展開和深化。家庭生活中兒童主體性的生成需要寬廣的空間，兒童自愿參與到家庭活動之中。在主動性層面，兒童已然進入了與家長的交往空間，并且在其中發(fā)揮自己的能動性，參與到討論與互動的過程之中。家長應(yīng)當(dāng)給予兒童表達意愿的機會。通過溝通，了解兒童對于互動的理解、對家長的建議、對家庭的建議和想法。這一過程也并非家長的“只聽不說”，而是在其中進行引導(dǎo)和支持，在親子對話之間，促使兒童自己找到問題的解決辦法或正確的道理，在理解的基礎(chǔ)上行動。家長對于兒童提出的建議，應(yīng)當(dāng)保持謙虛的態(tài)度，思考作為家長的進步空間。

（三）創(chuàng)造性：兒童主導(dǎo)下的親子互動

創(chuàng)造性是主體性的高層次表現(xiàn)，它強化了主體對客體的主導(dǎo)地位和支配作用。創(chuàng)造性是主動性的繼續(xù)，是主動性的展開。[12]創(chuàng)造性的生成在于兒童能否自己創(chuàng)造出一個親子互動情境或事件，擔(dān)當(dāng)發(fā)起人來進行親子互動或家庭活動。在傳統(tǒng)經(jīng)驗中，親子互動的發(fā)起人是家長，帶領(lǐng)著兒童參與活動，通過活動進行家庭教育。但由于兒童學(xué)習(xí)力與好奇心的增強，對于生活具有自己的認(rèn)知和情緒體驗，可以充當(dāng)親子互動的發(fā)起人和號召者。例如提議參觀博物館、希望學(xué)習(xí)新的技能等日常生活中較為常見的生活事件，和兒童不經(jīng)意的言語表達，其實都是兒童一次次創(chuàng)造性的主體性生成。但這也是最容易被家長所忽略的，會用漠視和拒絕的態(tài)度來進行回應(yīng)，將兒童的創(chuàng)造力扼殺在初期。因此，應(yīng)對兒童的自我表達時，家長應(yīng)當(dāng)充分考慮其想法的可行性，盡自己最大的努力陪伴和支持兒童來實現(xiàn)，讓兒童愿意表達自己的想法，愿意讓家長陪伴自己完成目標(biāo)。在這一創(chuàng)造性生成的過程之中，兒童作為親子交往的主體，可能會將自己的知識和經(jīng)驗分享給家長，也就是后喻文化所表達的“反向社會化”，將新文化反哺給家長。這一過程有可能會使得家長覺得自己的主體權(quán)威受到動搖;但實際上恰恰相反，這一過程構(gòu)筑了更加緊密的親子互動，在平等與融洽的互動關(guān)系之中，家長的信任度提高，溝通力增強，有助于正向家庭教育的開展和進行。

由于習(xí)慣影響，家庭教育至今仍被狹義地理解為家長對兒童施行的教育活動，在這一活動的過程中，兒童的主體性價值被大大低估。隨著人的主體性研究的深入、學(xué)校教育對學(xué)生主體性愈加重視，家庭教育場域內(nèi)需要重視兒童主體性的生成。這一生成過程意味著家長的“讓位”和“在場”。家長需要創(chuàng)造平等的親子互動關(guān)系，構(gòu)筑尊重主體的交往空間，鼓勵兒童的自我表達、主動參與和創(chuàng)造互動，促進兒童主體性在家庭空間中的不斷生成。

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責(zé)任編輯︱龐 雪