語言形式與言語生命

嚴蓉

“語言形式”與“言語生命”不僅僅是內(nèi)容上的從屬關(guān)系，更是兩種截然不同的語文學(xué)科價值觀——學(xué)科知識取向與核心素養(yǎng)取向?！罢Z言形式”就是構(gòu)成語言系統(tǒng)的靜態(tài)的學(xué)科知識體系?！把哉Z”是人們運用語言這種工具進行交流的動態(tài)實踐過程?！把哉Z生命”則是將整個學(xué)生的“言語”表現(xiàn)視作一個生命體，是“語言形式”與思想情感、思維品質(zhì)、品德修養(yǎng)、審美情趣、理性精神等核心素養(yǎng)的有機整合。我們可以將“言語生命”粗略地劃分為四個維度：一是“言語”欲求，通俗地講就是“我想交流”；二是“語言”形式，即“我會交流”；三是“言語”內(nèi)容，即“我有交流內(nèi)容”；四是“言語”品格、境界，即“我能交流透徹”。在當(dāng)下的語文教學(xué)實踐中，面對新課程理念下涌現(xiàn)出的“泛語文”“假語文”“非語文”等各色語文，我們語文教育者在對其否定的同時，基本上達成這樣一個共識：語文學(xué)科要培養(yǎng)的是孩子的語用能力，必然要基于“語言形式”展開教學(xué)。事實上，學(xué)生不管對“語言形式”維度掌握與否，大多“會交流”，而真正缺欠的是“言語”欲求、內(nèi)容、品格、境界等言語素養(yǎng)。本文旨在從基于“語言形式”教學(xué)的形成的淵源、理論支撐、與傳統(tǒng)語文教學(xué)實踐的比照等角度剖析基于“語言形式”展開教學(xué)的缺欠，并對如何幫助學(xué)生言語生命的生長作初步的探討。

一、基于“語言形式”教學(xué)形成的淵源

（一）語文獨立設(shè)科導(dǎo)致多元內(nèi)容的“剝離”

語文教育脫胎于古代傳統(tǒng)教學(xué)中的蒙學(xué)。隨著1904年癸卯學(xué)制及其學(xué)堂章程的頒布與實施，語文“剝離”了數(shù)學(xué)、醫(yī)學(xué)、農(nóng)學(xué)、哲學(xué)、美術(shù)等科學(xué)、人文學(xué)科，得以獨立設(shè)科，具有現(xiàn)代學(xué)科意義的語文課程誕生了。但由于語文學(xué)科是人為的切割劃分的結(jié)果，鮮活的、多元的、豐韻的語文教育被抽取了內(nèi)容，只剩下“語言形式”的教學(xué)。許多學(xué)科在古代傳統(tǒng)教學(xué)中本是一體的，同時“形式和內(nèi)容”也是一體的。我們的語文老師在日常的教學(xué)中會有意無意地“串味”，我們的許多優(yōu)秀的語文課會被冠以“政治課”“歷史課”“音樂課”等大帽子，而其他學(xué)科絕少出現(xiàn)，關(guān)鍵的原因在于基于“語言形式”展開教學(xué)是語文學(xué)科“剝離”了多元內(nèi)容的產(chǎn)物。

（二）課程內(nèi)容的模糊導(dǎo)致學(xué)科載體的“窄構(gòu)”

相對于數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等科學(xué)學(xué)科，語文學(xué)科沒有專門的語文科學(xué)充當(dāng)課程母體，就不可能具有科學(xué)的學(xué)科內(nèi)容邏輯體系。語文課程一直對語文課程知識內(nèi)容語焉不詳?！罢Z文課程與教學(xué)目標，從總體上看，屬于“能力目標”或者叫“素養(yǎng)目標”，這與地理、歷史、物理、化學(xué)等課程的“內(nèi)容目標”有很大的不同。“內(nèi)容目標”往往較為具體、較為直接地涵蓋著乃至規(guī)范著課程與教學(xué)內(nèi)容。①“能力目標”只是描述了要達成的目標，沒有具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容。我們諸多教師的語文教學(xué)也是根據(jù)“應(yīng)試”需求，對語文課程教材內(nèi)容做樸素狀態(tài)的自發(fā)嘗試，狹隘地分解為“語言形式”的教學(xué)。如“品味作品中富于表現(xiàn)力的語言”，教師大多就從語言特色、造句、風(fēng)格、敘述人稱等形式角度形成固定的格式，缺乏對語言內(nèi)容的深度理解。

（三）語文本質(zhì)認識的偏差導(dǎo)致“語言形式”訓(xùn)練的“壟斷”。

“語言形式”教學(xué)的理論支撐來自于葉圣陶對語文學(xué)科工具性的認識。他在《大力研究語文教學(xué)，盡快改進語文教學(xué)》一文中說：“語文是工具，自然科學(xué)方面的天文、地理、生物、數(shù)、理、化，社會科學(xué)方面的文、史、哲、經(jīng)，學(xué)習(xí)表達和交流都要使用這個工具。”工具的掌握就是在熟知其操作知識的同時，反復(fù)訓(xùn)練，并且不斷實踐。如果把語言視作工具的話，很顯然，學(xué)生只需要掌握識字、用詞、造句、分段等方法，會用這個工具就可以了，語言系統(tǒng)的知識就成了語文教學(xué)的重點，然后就是進行反復(fù)訓(xùn)練。兼之“語言形式”教學(xué)也是最契合應(yīng)試的高效模式，所以在日常語文課堂教學(xué)中形成了“語言形式”訓(xùn)練的“壟斷”。

二、基于“語言形式”教學(xué)的不足

（一）理論支撐缺陷：語言學(xué)習(xí)不契合簡單的“工具論”

語言盡管是交流的工具，但是它與一般工具又有本質(zhì)的不同。語言學(xué)習(xí)不契合簡單的“工具論”。工具是工作時所需用的器具，是人體功能器官的延伸和放大，而語言則是人的思維器官的外化，是人類認知和表現(xiàn)世界的工具，是實現(xiàn)思維、鞏固和傳達思維成果即思想的工具。法國學(xué)者布雷阿爾1867年提出“語言是一種社會事實”“詞匯事實反映文化事實”。海德格爾說：“語言是人類精神的家園。”要解釋語言學(xué)習(xí)，必須把語言上升到的社會、文化、生命的境界。學(xué)生的語用能力不在于“語言形式”的掌握，他們?nèi)狈Φ氖恰把哉Z”欲求、“言語”內(nèi)容以及“言語”的品格、境界。就如即使學(xué)生熟練掌握了語言的修辭手法，他的作文語言可能還是味同嚼蠟，或者詞不達意。

（二）前沿科學(xué)探索：語用能力與語言形式的訓(xùn)練不相關(guān)聯(lián)

達爾文曾在他的《人類起源及性的選擇》一書中提出“語言是一種本能的理論”，兒童是天生具有言語傾向的。言語天賦理論者也認為，語言和人類其他器官一樣，屬于生物學(xué)范疇。約翰·?？藸査雇ㄟ^對兒童早期語言習(xí)得的實驗數(shù)據(jù)提出：“即使嬰兒與語言環(huán)境只有極其有限的接觸也仍然能夠?qū)W會說話，這表明語言能力是生物遺傳的。語言能力作為一種天賦的習(xí)性和對語言的天賦的敏感性是有遺傳基因作為基礎(chǔ)的?！雹谑返俜摇て娇烁窃凇墩Z言本能》中一開篇就告訴讀者，語言是“天生的，是人類的一種本能”③。腦神經(jīng)科學(xué)研究也證明，人腦的語言區(qū)在幼兒出生之前就已經(jīng)形成。這些前沿科學(xué)對我們語言學(xué)習(xí)的認識形成了翻轉(zhuǎn)，語言形式的訓(xùn)練與語用能力不構(gòu)成必然聯(lián)系，學(xué)生的語言形式訓(xùn)練往往只是滿足教師的要求而未必落到實處。

（三）傳統(tǒng)教育比照：人文素養(yǎng)更能自發(fā)形成語用能力

中國古代傳統(tǒng)教育一直遵循的是“養(yǎng)正于蒙、德教為先”的教育理念，重點是培養(yǎng)人格。古語有云“讀了《增廣》會說話，讀了《幼學(xué)》走天下”。我們的傳統(tǒng)教育就是通過人文素養(yǎng)的積淀，塑造一個傳統(tǒng)文人完整的人格、文化的品格，進而提升了他們言語生命的境界，最終自發(fā)地形成自我的語言運用能力。其實相當(dāng)多的作家擁有高超的語用能力，而幾乎沒有接受過“語言形式”的訓(xùn)練。從古代文學(xué)宗師巨擘李白和蘇軾來看，李白以自我的真情至性為詩，以自然本色的表達為詩，因此，李白的作品是以天真的赤子之心去擁抱理想的人生，不以煉字修句、雕鏤修飾為尚；蘇軾也認為，文章不必執(zhí)泥于語言形式的雕琢，就是自己本真的表達，“了然于心”才能“了然于口與手”。

三、幫助學(xué)生言語生命的生長

“語言形式”只是學(xué)生“言語生命”這座冰山露出海面的一角，而水面下的巨大部分是“言語”的欲求、內(nèi)容、情感、境界、品格等言語核心素養(yǎng)。這是看不見的，熔鑄在語言之中。但正是這些看不見的言語核心素養(yǎng)，才構(gòu)成了言語的本質(zhì)。潘新和先生曾說“語文教育要順其自然，這個自然，就是內(nèi)存于人的生命本能中的言語欲求和言語天賦?！雹芪覀兊恼Z文教育，就是要促進學(xué)生言語生命的生長，發(fā)現(xiàn)每個兒童的言語生命潛能、才情和天性、個性，順應(yīng)兒童言語智能的自我生長，使孩子成為言說者，成全人的言語欲求、發(fā)展人的言語品格、提升人的言語境界。

（一）對話：養(yǎng)護學(xué)生言語本性

“對話”是新課程倡導(dǎo)的教學(xué)形式，也是教學(xué)理念，更是是一種哲學(xué)理念。弗萊雷說“對話是一種創(chuàng)造行為。對話不應(yīng)成為一個人控制另一個人的狡猾手段?！雹荨皩υ挕闭嬲饬x不是達成某種共識，或者闡述各自的觀點，而是一種對學(xué)生“主體地位”的承認，對言語本性養(yǎng)護，悅納不同的聲音，重新命名一切，解釋一切，照亮每一個“言語生命”。

——平等尊重，實現(xiàn)師生雙方地位重構(gòu)。對話首要的是對學(xué)生“言語生命”的尊重。對話是對教師話語權(quán)的消解，是對學(xué)生“言語生命”的喚醒。也就是說，在教學(xué)中教師需要把“語言形式”訓(xùn)練暫時擱置起來，也不刻意去壓制他們的出現(xiàn)，使教師的“語言形式”訓(xùn)練成為學(xué)生的“言語生命”的生長的需要。同時，教師更要把握住“語言形式”訓(xùn)練的指向不是語言本身，而是每一個學(xué)生“言語生命”的生長。簡言之，我們要通過建立在平等和尊重基礎(chǔ)上的雙向?qū)υ挏贤◣椭鷮W(xué)生“言語生命”的生長。

——交流悅納，釋放原生態(tài)的言語本性?！皩υ挕币馕吨Z文教育是為了語言交流的需要，而不是為了掌握這一語言形式。我們的課堂應(yīng)不再拘泥于模仿、訓(xùn)練，而是著重于表現(xiàn)、展示，在一種“交流悅納”的美好氛圍中，創(chuàng)造表現(xiàn)的機會，強化情感共振，釋放原生態(tài)的言語本性。

——命名解釋，達成言語生命蓬勃活力。對話不是“灌輸”“強加”，那樣會影響孩子對語言獨特的警覺性、靈敏性、創(chuàng)造性，導(dǎo)致我們模仿一大堆貌似優(yōu)美，實則空洞的“低級語言”。我們的語文教育要有“思”的意識，必須明白的是文化與語言、思想原本就是一體的。人是多元的、語言能力也是多元的，言語生命就更應(yīng)該是多元的，我們要讓孩子去命名解釋他眼中的世界，這樣才能催生語言的多樣性和創(chuàng)造力，達成言語生命蓬勃活力。

（二）體驗：喚醒言語欲求

我們的語文課堂必須要有孩子們開放的、民主的“言語體驗”，喚醒言語欲求，在言語實踐中體會感悟，達成孩子“內(nèi)部”思維與“外化”言語的契合，并在此基礎(chǔ)上主動積極內(nèi)化建構(gòu)語言形式，并形成創(chuàng)新。主要有以下幾個層次：

——創(chuàng)境。曾有教師這樣描繪他的語文課堂疑惑：在“學(xué)習(xí)語言運用”的語文課上，卻鮮有學(xué)生能積極地運用語言去表達，懶得說話、語調(diào)拖沓、神游課外、目光呆滯。這些表現(xiàn)讓人納悶，又極為心疼。這究竟是為什么？言語是人的天性，是人的最本質(zhì)的需要，并且深藏在人的個體生命“內(nèi)部”之中。創(chuàng)境就是創(chuàng)造、設(shè)置學(xué)生言語生命生長的具體情境。新課程明確要求：閱讀教學(xué)不應(yīng)以教師的講解分析代替學(xué)生的閱讀體驗，而應(yīng)當(dāng)著力引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀去體驗、感悟和品味，與文本進行交流、溝通和對話。我們要依照學(xué)生各自生命成長的表象儲備、人生積累以及特殊遭際去捕捉情感的共振頻率，并通過課件演示、場景置換、活動組織等手段產(chǎn)生情感上的共鳴，激起他們的言語沖動。

——體悟。語文課堂要始終立足于“人”，基于學(xué)生的言語潛能、言語欲求、言語情感，發(fā)展學(xué)生的言語品質(zhì)、境界以及自我的人格、素養(yǎng)，就必須強調(diào)學(xué)生身體力行，在言語交往中感受、探索，能夠在言語實踐中體會感悟?！肚f子·內(nèi)篇·養(yǎng)生主》之“庖丁解?！敝锈叶〖妓嚫叱脑蚓驮谟诓恍笇嵺`，在反復(fù)實踐中積累經(jīng)驗，探求規(guī)律，運用規(guī)律。正因為如此，他由不懂規(guī)律（“自解全牛”）過渡到認識規(guī)律（“目無全?！保诛w躍到熟練運用規(guī)律（游刃有余）。清代的魏源反對脫離實際的“心性迂談”和“玄虛之理”，提倡“親歷諸身”和“驗諸實事”。同樣，語言學(xué)習(xí)必須充分調(diào)動學(xué)生的知識、生活經(jīng)驗積累，通過學(xué)生的聯(lián)想與想象，對文本內(nèi)容進行拓展，對文本意義進行延伸，豐富自己言語體驗，并在此基礎(chǔ)上獲得言語認知、思維發(fā)展，得到心靈的感悟，以及生命的豐厚。

——啟智。啟智就是啟迪思維、培育思想，其中最重要的就是批判性思維的培養(yǎng)。然而語文教學(xué)中的“標準答案”，容不得、也不需要人去懷疑、批判、反思，造成的最大問題就是學(xué)生的思維受制于一元哲學(xué)、簡單思維的禁錮，以至于長期不能擺脫。“一元哲學(xué)”的核心是“專制”，容不得第二條道路、第三種選擇、多元并存?！昂唵嗡季S”是與“一元哲學(xué)”相應(yīng)的非此即彼的思維方式。批判性思維，就是懷疑精神、批判精神、分析精神和實證精神。批判性思維是美國教育的核心基石，之后的教學(xué)方法、課程設(shè)置、學(xué)校文化等等都是建立在批判性思維之上的。美國高中教育的四個目標第一條就是“通過語言教學(xué)，幫助所有學(xué)生培養(yǎng)批判性思考能力”。這也給了我們有益的借鑒。

——化成?；删褪且龑?dǎo)孩子通過言辭、意見、思想的交流與溝通，從而超越以往認識與體驗的局限，達成對事物理解的融會貫通與創(chuàng)新，促使自己的言語體驗走向多元、完善、深刻。

（三）創(chuàng)生：提升言語境界

言語和精神從來都是同構(gòu)共生的，言語境界也就是能夠用自己的言語表達思想，表達對生命對象和生命本身的體驗、感悟、理解的程度。提升言語境界也是從“知識核心時代”走向“核心素養(yǎng)時代”的必然要求。當(dāng)下，“核心素養(yǎng)”被置于深化課程改革、落實立德樹人目標的基礎(chǔ)地位?！昂诵乃仞B(yǎng)”指學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，突出強調(diào)個人修養(yǎng)、社會關(guān)愛、家國情懷，這些都是言語境界的提升的著力點。以此為要求，我們語文學(xué)科的課程內(nèi)容、教學(xué)方式面臨新的變革、創(chuàng)生。

——提煉整合，實施專題研究性學(xué)習(xí)。在卷帙浩繁的人類文學(xué)史冊上，涌現(xiàn)出諸多跨越時空的文學(xué)大師、文學(xué)思潮，如同明燈一樣閃耀強盛的“言語生命”光芒。我們以文學(xué)史、文學(xué)思潮為經(jīng)，以文學(xué)大師為緯，對教材的重組、再構(gòu)，創(chuàng)生語文學(xué)科的研究性課程，實施促進核心素養(yǎng)提升的動態(tài)化言語課程體系以及開發(fā)體系。如蘇教版中學(xué)教材選用了王安石五篇詩文，分別是《登飛來峰》《游褒禪山記》《本朝百年無事札子》《答司馬諫議書》《讀王安石詩文》《祭歐陽文忠公文》。我們和學(xué)生一起以此為主體，進行校本化課程的改造，展開對王安石的專題研究性學(xué)習(xí)，沿著歷史長河去溯尋五篇詩文寫作緣由，在重要節(jié)點深度挖掘?qū)懽髑闋睿簿秃屯醢彩黄鸾?jīng)歷了那段波瀾壯闊的政治生涯，亦喜、亦悲、亦遺憾，或許，此時已完全沒有課堂上的“標簽”和“定論”，只有對人性、對歷史深深的思索。

——創(chuàng)新再造，組織綜合性學(xué)習(xí)和實踐活動。杜威曾提出“教育即生活”，這對于學(xué)生言語生命生長來說尤其如此，學(xué)生言語生命生長本就是和生活一體的，是一種綜合性的學(xué)習(xí)和言語實踐活動。教師要創(chuàng)新再造意識，根據(jù)學(xué)生的言語稟賦自主組織語言文學(xué)類的綜合性的學(xué)習(xí)，在社團、辦刊、演出、討論等言語實踐過程中，提升言語品質(zhì)以及境界。如在寫作教學(xué)中，我將班級中一些對文學(xué)有興趣并有自己主張的孩子組成了“金鐘”文學(xué)社，大家達成的文學(xué)主張是“以求喚醒，以進品質(zhì)”。以下是一位同學(xué)對其的闡述：

喚醒，可以是喚醒我們自身的文學(xué)創(chuàng)作潛能，也可以是喚醒身邊人的文藝之氣。而這層喚醒僅僅只是表面，更深層次來說，是要喚醒人們內(nèi)心的正氣以及人們優(yōu)秀的品格。蘇子曰：“腹有詩書氣自華。”在文學(xué)的熏陶下，自身素養(yǎng)便能夠提高，然后由內(nèi)而外地散發(fā)這種書香之氣。一個人如果有了氣質(zhì)和修養(yǎng)，他的言談舉止也會顯得氣度不凡。這種氣質(zhì)并不是刻意模仿或是虛假偽造能夠造就的，它需要詩書的洗滌和文學(xué)的浸養(yǎng)。文學(xué)的意義也就是改變?nèi)藘?nèi)在的氣質(zhì)。

從教育的本質(zhì)來看，我們語文教師的任務(wù)是培育學(xué)生的“言語生命”而不是簡簡單單地教“語言形式”；從時代的要求來講，我們要從學(xué)科知識教學(xué)走向?qū)W生核心素養(yǎng)培育。言語活動是人的一種精神建構(gòu)，是人生價值的自我實現(xiàn)。學(xué)生的言語生命的生長是一個不斷向上提升的人生境界。完美的言語生命應(yīng)該具有強盛的言語欲求，言語表現(xiàn)生命本真和言語個性，找到言語創(chuàng)造的家園感和幸福感，并最終實現(xiàn)言語生命的價值。

參考文獻

①王榮生：《新課標與“語文教學(xué)內(nèi)容”》，廣西教育出版社，2004年版第15頁。

②約翰·?？藸査?，潘泓譯：《腦的進化：自我意識的創(chuàng)生》，上?？萍冀逃霭嫔?，2005年版第85頁。

③史迪芬·平克，洪蘭譯：《語言本能》，汕頭出版社，1994年版第24頁。

④潘新和：《語文表現(xiàn)與存在》，福州福建人民出版社，2004年版第11頁。

⑤保羅·弗萊雷：《被壓迫者教育學(xué)》，華東師范大學(xué)出版社，2001年版第38頁。

[作者通聯(lián)：江蘇南通市通州區(qū)實驗中學(xué)]