“非構思”寫作教學的辨正與實施

鄧薇

【摘要】由于“構思”一詞的多義性和“非”字的否定性意味較強，使得“非構思”寫作教學常被誤解為一種不需要“構思”的寫作教學。實際上，“非構思”寫作教學不是不“思”，而是不“構”。它堅持在立意思維、賦形思維和路徑思維的加持下，進行自組織、自生長性的寫作，反對靜態(tài)性、凝固化的“狹義構思”。

【關鍵詞】非構思，狹義結構，思維生長，寫作教學

“非構思”寫作教學的誕生無疑是對現代寫作課程理論、現代寫作教學理論與實踐的巨大突破。它對傳統“構思論”寫作教學的沖擊幾乎是顛覆性的。然而毋庸諱言的是，“非構思”寫作教學在跟“構思論”寫作教學進行學術對話時，還存在許多問題。如“構思”一詞本身存在多層含義，人們在使用這個詞時，常常會不自覺地根據自己的認識，從自己的角度選取不同層面的含義，這便使得學術對話、交流或錯位或失語。再如，“非構思”的“非”字，在字面上具有排他性，于是，“非構思”寫作教學被認為就是“不”構思寫作教學，而實際上，相比“不”字，“非”字具有更大的包容性，“非”構思并不是完全否定的“不”構思。這些都給“非構思”寫作教學帶來不少問題。為了能更好地進行“非構思”寫作教學理論與實踐研究，很有必要對相關概念進行辨析與厘定。

一、“非構思”寫作教學的否定：凝固性結構

可以肯定地講，任何寫作都需要構思，完全不需要構思的寫作教學是不存在的?！胺菢嬎肌睂懽鹘虒W是寫作教學理論中的一種，也強調“思”，只是不“構”而已。這里的“構”指的是凝固性的結構，這是“非構思”寫作教學的一個基本原則。要想真正理解這個原則，首先得厘清“構思”這個概念。

“構思”一詞由兩個語素構成?！皹嫛倍嘀浮皹嫵伞薄敖Y構”等，具有名詞性意味;“思”多指“思考”“思慮”“思維”等，具有動詞性意味。在實際使用中，由于“構”與“思”是連在一起的，如果沒有特別說明，很難弄清其含義是偏向“構”，還是偏向“思”，抑或是既指“思”，又含“構”，這使得“構思”一詞的含義變得復雜。在這種情況下，如果不對“構思”的概念加以界定，就糊里糊涂地以“非構思”為邏輯起點進行“非構思”寫作教學的研究與實踐探索，將不可避免地陷入理論的困惑和實踐的混沌中。那么，“構思”究竟有幾層含義呢？

根據“非構思”理論，“構思”有泛義、廣義與狹義三層含義。泛義的“構思”是指整個寫作行為過程中的一切思考行為，與寫作思維的含義相近;廣義的“構思”則指立意、選材、結構等思考行為，即設想、構想之思，但廣義的“構思”無法顯示“立意”與“選材”“結構”之問的思維區(qū)別;狹義的“構思”則專指“立意”之后、寫作之前，對材料的選擇及對材料的結構安排、謀篇布局、編寫提綱，即對作品內容的“結構”之思，定格之思。

“非構思”寫作教學中的“構思”是就狹義而言的。也就是說，在“非構思”寫作教學中，“非構思”并不是“不思”，而是指不要“將文章的內容進行結構化的預先選擇、組合、安排、布局，并將這種構思結果凝固、物化下來，作為行文的依據、摹本”。“非構思”寫作教學“反對行文對構思成果的被動描摹”，反對將“結構”“布局”“提綱”等內容局限于某一框架，而無法自由思維，進行寫作。

“非構思”寫作教學不是“不思”，而是“不構”——不固定“構”，不定格“構”。

二、“非構思”寫作教學的堅持：生長性思維

“非構思”寫作教學強調，避免被固定“結構”限制思維。它非但不是不“思”，而且十分強調“思”。寫作是語言的藝術，任何語言都離不開思維，寫作就是將看不見的思維過程用文字記錄下來，它直接反映了作者的思維能力、邏輯能力及其對材料、結構、主題的取舍和建構能力。僅從語言的角度來審視寫作，就可以毫無異議地確定：不管何種體裁的文章，不管運用什么理論進行寫作，都需要思維的介入。

“非構思”寫作理論認為，寫作是一種動態(tài)生長的過程，是“運用一整套寫作思維模型來控制性生成文章立意、文章結構、文章材料、文章語言的自覺化生長過程”。“非構思”寫作教學不但需要“思”，而且需要“生長性”的“思”，它是“非構思”寫作理論的基礎。

1.在立意中不斷調整、動態(tài)生成

人們通常認為立意源于生活，似乎只要深入生活、感悟生活，就能自覺地生成立意;事實上不是這樣的，尤其是考場作文，考生需要在短時間內對考題精準審題、立意?？忌纫x懂題目，分析材料或話題所暗含的幾個層面的意思;然后比較辨別，梳理出最能揭示其本質意義或價值取向的立意;再圍繞此立意，在腦海中搜索相應素材，對這些素材進行取舍和排序，并按照一定的邏輯關系確定行文的秩序和邏輯，寫出來的文章才能打動人。在這一系列思維過程中，要兼顧文章的主題、結構、立意，思考這樣寫主題是否明確，結構是否合理，立意是否正確、集中、新穎、積極向上。真正動筆時，也極有可能發(fā)現原先設定的結構和提綱并不十分合理或可行，需要不斷地作出調整。這是一個動態(tài)的、不斷調整的生成過程，從混沌到清晰，從模糊到確立，從思考到構想再到寫作，始終伴隨著思維的快速運行。

平時學好了寫作策略并經過反復寫作實踐，考場寫作才能做到心中有數，不慌不忙。比如八年級下冊第五單元習作“學寫游記”，教師在寫作前要精心策劃一次游覽活動，組織學生去當地的自然景點、人文景觀或社會場所進行參觀，讓學生了解它的歷史背景和文化意蘊，記下它的知識內涵和教育價值，有意識地記錄自己觀察和感受，為寫作作積極準備。參觀完之后，學生在頭腦中初步設想自己的作文，包括寫作的主要內容、立意主題、重點感受等。立意的動態(tài)調整需要前期的學習、儲備、積淀、感悟和深化。

2.在實踐中使思維具象、語言自然生長

在實際教學中，教師經常運用各種策略、方法教學生各種語文知識，如教給學生什么是“行為描寫”“細節(jié)描寫”“語言描寫”“環(huán)境描寫”，但遺憾的是，學生寫作時完全不知該怎么用這些知識，寫作教學效果也很不理想。魯迅曾說：“文章應該怎樣做，我說不出來，因為自己的作文，是由于多看和練習，此外并無心得或方法的。”“作文卻好像偏偏并無秘訣，假使有，每個作家一定是傳給子孫的了，然而祖?zhèn)鞯淖骷液苌僖??！庇纱丝梢姡涷炇?、知識式、先驗式的寫作教學并不可行，說到底，寫作就是一個實踐的過程，只有在寫作實踐中才能學會寫作。這也是“非構思”寫作理論的含義之一。

“過去講這些東西，只是知道描寫了什么，但不明確描寫的目的、功能，因此，可能導致漫無目的的自然主義的描寫”。而“漫無目的的自然主義的描寫”對寫作的意義不大。“非構思”強調要有賦形思維，即寫作者對自己所要寫的文章的主題、立意的渲染化、造勢化、清晰化寫作行為中所運用的思維操作技術。材料指向寫作意圖，在寫作實踐中將思維具象化。

如習作“學寫游記”，學生都有游歷某一景點的經歷，也學了一些寫游記的相關知識，如何賦形化呢？教師可指導學生回憶這一景點的位置、參觀的時間、看到的景色，并想想這些景色是從哪個角度觀察到的，當時是什么感受，聽到了什么傳說，有什么典故，產生了怎樣的聯想和想象，把這些記錄下來。再思考該以什么順序、站在什么方位來描寫景物，運用什么手法、怎樣調動感官來使文章生動形象、神采飛揚。由此，那些游記寫作方法便有了用武之地，有了具體實踐的機會。比如，可以選取有代表性的景物定點觀察描寫，也可以根據游覽的行蹤移步換景;寫作時，可采用由遠及近、由上到下、由高到低、由中心到四周的方位來描寫;描寫景物時，可充分調動視覺、聽覺、嗅覺、觸覺等感官來描寫，也可采用通感的手法讓感受形象可感、靈動跳躍;充分發(fā)揮聯想與想象，虛實相生，動靜結合，使文章豐富多維。這就是“非構思”寫作的賦形思維，將語文知識通過實踐和運用變成語文能力。在賦形思維的加持下，寫作具有了一種神奇的自組織性、自生長性。

3.在修改中尋找路徑、決定取舍

賦形思維是一種“材料”指向“意圖”的思維，路徑思維是賦形思維的途徑、路線、角度。上文談到了寫作游記的部分路徑思維，其實每一種文體都有寫作的路徑和邏輯。通常情況下，教師可運用“因果性”“構成性”“過程性”的路徑來分析需要哪些材料，也可以運用“排序”“相似”“輕重”“主次”“典型與非典型”等比較、篩選、取舍材料，如教師可指導學生分析自己寫下的素材中哪些是“流水賬”式的游記素材，有沒有具體景致的細節(jié)描寫，哪些材料是主要的、需要詳寫的，哪些材料是次要的甚至是可以忽略不寫的，這些素材中有沒有自己游覽時所生發(fā)的獨特思想感情的表達。通過這些路徑指導，學生的習作才能真正落到實處。賦形思維使思維具象，路徑思維使文章漸漸成形。路徑思維同樣具有自生長性和自組織性。

三、非構思寫作教學的境界：強調能力性遞進

在實際寫作中，“構思論”寫作與“非構思”寫作并不是非此即彼的關系，而是一種并存關系。學生能力一般時，可以進行“構思論”寫作。當學生反復訓練“非構思”寫作并練習后，會形成一定的思維慣性，逐漸熟悉并掌握這一寫作思維構建模式。他們也就從初級的“構思論”寫作，自然而然地過渡到更為高級的“非構思”寫作中來?！皹嬎颊摗睂懽髋c“非構思”寫作不但現實性地普遍存在于人群中，而且即便是同一個人，當他對某一專題、材料、思想、感情有些生澀，較難把握時，他可能會進行“構思論”寫作，當他一旦思考成熟或對材料、主題有相當程度的把握時，他又會自覺運用“非構思”思維模型進行“非構思”寫作?？梢?，這兩種寫作理論具有存在的合理性，只是“非構思”寫作更高級一些罷了。

綜上，“非構思”寫作理論跳出了原有的固定僵化的寫作教學模式，為教師指導學生寫作開辟了一條自由之路，對中小學語文寫作教學具有重要意義。