應用型轉(zhuǎn)型：成果導向課程模式應用及支持機制

諶曉芹，張放平

（1.湖南文理學院，湖南 常德 415000；2.湖南省教育科學研究院，湖南 長沙 410005）

改革的設計和過程應服務于改革目標，實現(xiàn)地方本科院校向應用型轉(zhuǎn)型目標，根本在于如何改革課程教學，培養(yǎng)應用型人才。因而首先需要反思現(xiàn)有的課程教學為什么難以培養(yǎng)應用型人才，存在哪些普遍性問題，從而有針對性地進行改革創(chuàng)新。目前地方高校特別是新建本科院校課程教學存在的主要問題是培養(yǎng)目標與實現(xiàn)目標的課程教學方式不一致；應用型人才培養(yǎng)目標往往停留在文字的表述上；從課程體系的構建，課程內(nèi)容、教學方法與手段、學習評價方式的選擇等，還沒能整體協(xié)調(diào)一致地服務于應用型人才培養(yǎng)的教育使命?，F(xiàn)有的課程教學“重理論，輕實踐”“重教輕學”“重輸入，輕產(chǎn)出”，這些強調(diào)知識的教為主的教學，讓學生缺少在實際應用中鍛煉能力的機會。雖教了卻不一定學會了，學生解決實際問題或者綜合處理事務的能力難以提升，課程教學對于應用型人才培養(yǎng)有效度不高。

一、應用型人才培養(yǎng)與成果導向課程模式應用

（一）應用型轉(zhuǎn)型落腳點：實施成果導向課程改革

向應用型轉(zhuǎn)型的本質(zhì)是人才培養(yǎng)模式的改變，關鍵落實在課程改革。只有改變課程設置與設計的方法與思路，才能實現(xiàn)課程的真正改革。應用型人才培養(yǎng)區(qū)別于學術研究型人才的培養(yǎng)，不能沿襲學術型人才培養(yǎng)的課程設置與設計方式，按照學科邏輯，重理論知識的教學。應用型人才也并非單純的技能型，其能力是多方面的，是建立在對于知識的理解上的綜合運用的能力，是知識、技能和能力及態(tài)度的動態(tài)結(jié)合的整體。能力也不是簡單的技能，而是包含了分析、綜合、判斷、決策等一般的思維能力，也包含了專業(yè)技術和技能，以及合作、溝通、交流等社會性能力和敬業(yè)愛崗的職業(yè)素養(yǎng)等。因而，應用型人才培養(yǎng)絕不僅是狹窄的專業(yè)能力培養(yǎng)或是簡單的技能訓練，需要構建以能力為核心的課程體系，并通過課程的實施實現(xiàn)專業(yè)人才培養(yǎng)目標。

遵循能力本位教學理論，應用型人才培養(yǎng)應注重能力的培養(yǎng)，其課程設置與設計應以學生能獲得能力為目的和結(jié)果，因而能力即“學習成果”?！澳芰Α钡男睦韺W涵義指的是“人成功地完成活動所必需的個性心理特征”[1]，能力分實際能力和潛在能力，前者國外心理學稱之為成就，是個人在先天遺傳基礎上學習的結(jié)果；后者又稱為性向，是個人將來可能發(fā)展并表現(xiàn)的能力。學習成果是“經(jīng)歷了一段時間的學習后，預期學生所了解、理解或展示的”[2]，成果導向課程目標是從學生的角度描述其完成學業(yè)后，在知識、技能、能力與態(tài)度等方面的綜合表現(xiàn)。能力是多方面的，但各專業(yè)的核心能力是相對穩(wěn)定的，因而首先要明確各專業(yè)（專業(yè)方向）的核心能力。這就需要進行廣泛的調(diào)研，并參考已有的行業(yè)標準或?qū)I(yè)標準，結(jié)合考慮學校專業(yè)特色與傳統(tǒng)及辦學條件，確定專業(yè)的學習成果。然后，圍繞學習成果設置、設計課程。

地方高校向應用型轉(zhuǎn)型，需要基于科學的調(diào)查分析，明確各專業(yè)和方向的學生要達成的學習目標，科學設計課程。傳統(tǒng)的專業(yè)課程體系建構是從教師確定的目標出發(fā)，按照學科知識的邏輯建構。向應用型轉(zhuǎn)型首先要打破這種固化的課程體系建構模式，課程設置與設計要綜合考慮學科邏輯、社會需求以及個人等因素，并以學生能夠達成的學習成果作為專業(yè)培養(yǎng)目標和課程目標。按照成果導向課程模式要求，在確定專業(yè)培養(yǎng)目標時，要打破以教師中心，樹立以學生為中心的理念；不再是從教師的角度出發(fā)，而是從學生出發(fā)，以學生能達成的學習成果，反向地確定專業(yè)培養(yǎng)目標和課程的目標。明確不同專業(yè)和專業(yè)方向的學生能達成的學習成果，需要分析專業(yè)的社會需求及發(fā)展趨勢、人才市場走向，服務范圍的變化；需要分析專業(yè)及相關專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀與趨勢；需要分析專業(yè)服務對象對人才素質(zhì)規(guī)格與數(shù)量需求等。然后，整體的專業(yè)培養(yǎng)目標需進一步分解成課程目標。

需要強調(diào)的是，成果導向課程設置及設計模式同樣適用于研究型高校和高職院校。不同類型的高校相同專業(yè)學生的學習成果也不同，因而應用型本科院校與研究型高校課程設置與設計的區(qū)別主要在于學習成果的不同，而不是課程設置與設計的模式，

（二）成果導向課程模式特征：學生中心

地方本科院校現(xiàn)有課程模式與成果導向課程模式在設計方向、學分學時分配、教學內(nèi)容和方法及評價方式的選擇等方面存在很大區(qū)別，見表1?，F(xiàn)有的課程模式以教師為中心，這種模式的優(yōu)勢在于簡便，易實施，缺點是不利于發(fā)展學生學習主動性和能力的培養(yǎng)，是向應用型轉(zhuǎn)型應克服的障礙。成果導向課程模式以“學生為中心”，是以學生實際能獲得的學習成果（能力）為目標設置、設計課程，課程學分學時的分配依據(jù)學生實際學習工作量，充分考慮了學生實際付出的時間，因此也充分保證了學生能獲得預期的學習成果。成果導向課程模式要求圍繞“能力”來選擇和組織教學內(nèi)容和教學方法，采取適合的評價方式評價學習成果的達成。整個過程更多地考慮了學生，學時學分分配也充分考慮了學生學習負荷。

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根據(jù)課程設置與設計的邏輯，課程目標決定了課程內(nèi)容、課程教學方法及學生學習評價形式的選擇。成果導向課程目標的設計，從教師預期目標轉(zhuǎn)到學生的產(chǎn)出，需要教學內(nèi)容、教學方法及學習評價形式作相應的改變：成果導向課程的教學內(nèi)容應體現(xiàn)基礎性和前沿性、理論性和應用性、專業(yè)性和綜合性的協(xié)調(diào)；成果導向課程的教學方法應多樣化，注重培養(yǎng)學生的探索和主動參與；學習評價應采取適合課程目標，以評價學生應達成的各種能力為主的多樣化的形式。

二、成果導向課程模式實施的支持性策略和保障機制

轉(zhuǎn)型最根本的途徑是通過教育實現(xiàn)學生的應用能力的提高，因而學生是直接的受益者。轉(zhuǎn)型的目標必須通過課程的實施者—教師和學生的共同努力才能實現(xiàn)；轉(zhuǎn)型對師資、課程資源提出了新的要求，同時轉(zhuǎn)型要求管理制度，如教學評價、學位授予、學分制、學制、教師聘用與職稱評聘等做出相應的調(diào)整。

（一）培訓轉(zhuǎn)型的行動者，落實課程改革

“高等教育轉(zhuǎn)型發(fā)展改到難處是教師，改到深處是課程，轉(zhuǎn)型發(fā)展要想落到實處，最后必然要落到教師身上，落到專業(yè)改革上，落到課程改革上?！盵3]教師是轉(zhuǎn)型的行動者。轉(zhuǎn)型改革需要教師投入大量的時間和精力，參與課程結(jié)構的調(diào)整，重新設計課程，制定課程大綱，實施課程教學，開展課程改革教學研究。根據(jù)我們的調(diào)查，教師對改革滿腔熱情，89.4%教師選擇“愿意對任教課程進行改革”，88.6%愿意“重新設計課程方案”。教師們認為這些改革需要“教研室合作完成”（61.6%）、需要“專家指導”（54%）、需要“參加課程設計及開發(fā)的培訓”（51.3%）①。

轉(zhuǎn)型學校教學管理部門應組織課程改革的相關培訓，邀請校內(nèi)或校外專家指導課程改革。各專業(yè)教研室應組織開展調(diào)研和討論，確定專業(yè)培養(yǎng)方向和目標，制定專業(yè)標準，討論確定課程結(jié)構，設計專業(yè)培養(yǎng)方案。各科教師應依據(jù)專業(yè)標準和專業(yè)培養(yǎng)方案研究制定課程大綱，重新設計課程。專業(yè)人才培養(yǎng)方案是達成學習成果（能力）的課程的組合。組合是有序的，序是課程之間的橫向拓展與縱向的聯(lián)系和銜接。培養(yǎng)方案的制定如同配中藥，藥效是學習成果，為了達到藥效，每一門課程就如一味藥，每一味藥的計量都是有講究的。正如每一味藥都有不同的來歷，課程設計和實施應是教師的藝術性的創(chuàng)作。因而為保證專業(yè)方案和課程方案的質(zhì)量，要切實推行專業(yè)負責人和課程負責人制度，由專業(yè)和課程負責人主持專業(yè)和課程方案的制定，將創(chuàng)新的教育思想、教育理念蘊含在課程改革中，讓學生在轉(zhuǎn)型改革中有真正的獲得感。

（二）改善教學條件，豐富教學資源

經(jīng)濟發(fā)展水平?jīng)Q定教育發(fā)展的水平，教學條件制約著教學形式。根據(jù)湖南省15所已經(jīng)通過合格評估的新建本科院校的2014質(zhì)量年報，平均生師比21.26，平均生均教學行政用房12.85平方米，生均教學儀器設備為7 485元②，前兩項均沒有達到《普通高等學?；巨k學條件指標（試行）》（教發(fā)[2004]2號）規(guī)定的合格標準18和14，生均教學儀器雖然超過了合格評估標準5 000元，但如果考慮物價上漲因素，生均教學儀器并沒有增長多少。也就是說合格評估后，新建本科院校在教學條件建設方面有所放松。而最主要的原因是辦學經(jīng)費短缺。按照我國現(xiàn)行的“分級辦學，分級管理”的高校管理體制，地方高校主要由省級政府管理，財政投入也主要依賴地方政府。地方院校的經(jīng)費已遠遠低于教育部直屬高校。雖然從2015年開始，湖南省屬公辦院校的生均撥款提高到1萬元，但擴招以來，增長的經(jīng)費遠遠不能彌補規(guī)模擴張的需求。本研究選取的我省15所新建本科院校平均在校本科生有15 554人，而教育事業(yè)費僅為2～3億元，生均教育經(jīng)費為20 000元，其中生均教學日常運行經(jīng)費為1 544元（衡陽師院5 700元沒有計算在內(nèi)），生均實驗和實習經(jīng)費為497元②。在我們的調(diào)查中，關于教學資源，42.6%的認為教學設施基本滿足應用型人才培養(yǎng)需要，36.1%認為不能滿足；45.6%認為信息資源基本滿足應用型人才培養(yǎng)需要，30.4%認為不能滿足；30%認為課程教材較好滿足應用型人才培養(yǎng)需要，47.9%認為基本滿足，17.5認為不能滿足①。

本科生能力的培養(yǎng)要變以“教師”“課堂”“教材”為中心的教學方式為“以學生為中心”的教學方式，強調(diào)從實踐中學習，培養(yǎng)學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。教學方式的改革必然對教學環(huán)境、教學條件與教師教學能力提出更高的要求。有利于互動、探索、討論的小課堂及圓桌課堂要逐步取代大課堂教學。學生參與的多元化教學方式要逐步取代以講授為主的教學，這樣就需要有更多的實驗實習場所和先進的實驗儀器設備與實驗耗材，才能為學生提供更多的實驗實訓機會。因而，轉(zhuǎn)型的前期需要大量資金的投入改善教學條件，創(chuàng)建開放式實驗室、實習基地與實訓中心等，需要培訓和引進教師，需要加強校企合作引進項目，讓學生參與到實際項目中來從做中學，提高解決問題的能力。

（三）配套改革課酬制度，調(diào)動師生能動性

傳統(tǒng)的教學學時依據(jù)的是教師教的時間，而學生實際的學習工作量遠遠超過教的時間。教師課酬主要依據(jù)課堂教學時間，這種課酬計算方式，容易使教師爭課時，并局限于完成課堂講授，而不樂意進行耗時耗力且實際又無益于個人教學考核成績和績效工資提升的教學改革。單一的課堂講授形式容易導致學生陷入被動聽課，學習效率低下。目前，地方本科高校專業(yè)理論教學（課堂教學）總學時達2 500學時，周學時達21學時，日學時達4～5學時，也就是說學生大致有半天的時間在聽老師講課。暫不說教學的有效性，這種單一、被動的教學形式無疑是不利于培養(yǎng)學生能力的。另外學生15周左右畢業(yè)實習是離開學校進行自主實習或已經(jīng)在單位正式上班，只需完成一篇畢業(yè)論文或設計。老師對于學生論文（設計）的指導是鞭長莫及的，因而本科生畢業(yè)論文（設計）對于學生能力的培養(yǎng)也難有成效。

成果導向課程教學的形式多種多樣，有講授、討論、小組合作學習、項目工作、個別指導、現(xiàn)場考察、閱讀、自學、課程論文、實驗實訓等，這種教學不限于在課堂講授，對其學時的計算是依據(jù)學生學習負荷，即計算學生的工作時間。從學習成果反向設計課程，依據(jù)學生學習負荷計算學時，考慮各種學習活動形式與學生學習負荷的區(qū)別，便于將學時控制在學生可接受的范圍，可以保證應用型人才能力達成的時間。

（四）配套改革學分制，充分考慮學生工作量

學分是課程在學科領域或?qū)I(yè)的人才培養(yǎng)中作用和地位的賦值。學分具有等值、累積和轉(zhuǎn)換的功能。學分制是課程設置、設計的方法工具，學分制改革是向應用型轉(zhuǎn)型課程改革的關鍵。地方本科院?；窘⒘藢W分制，但學分的功能還沒有得到應有的發(fā)揮，學分制在學分的賦值、分配、轉(zhuǎn)換等方面須進一步完善。目前，大多地方本科院校現(xiàn)有學分制還是一種“教師中心”的學分體系，學分的計算主要依據(jù)教師的教學時數(shù)，學分僅是學時的簡化計數(shù)。傳統(tǒng)課程設置、設計主要體現(xiàn)教師意愿，對于一門課程重要性的認識受主觀因素影響大，加之，教師教的課時又和教師的績效工資聯(lián)系緊密，如果課程設置主要依據(jù)教師教的課時計算學分，最終會導致課程學時的膨脹以及教師超負荷教和學生的超負荷學。

歐洲學分轉(zhuǎn)換與累積系統(tǒng)（ECT）是博洛尼亞進程推進歐洲高等教育一體化的一項重要的政策工具。ECT將學生學習置于課程設置、設計與執(zhí)行的中心，在學習內(nèi)容、學習模式、學習進度和學習地點上給予學習者更多的選擇。ECT課程學分的分配是以學生達到相應的學習成果所應付出的學習工作量為基礎。轉(zhuǎn)型應從“教師中心”轉(zhuǎn)到“學生中心”，學分的賦值應以“學生為了達到預期的學習成果必須付出的學習工作量為根據(jù)”，這樣學分的范圍就可以控制在學生能投入到學習活動的能力范圍。

三、探索與實踐：實施基于課程引領的“1344”轉(zhuǎn)型模式

（一）基于課程改革引領的“1344”轉(zhuǎn)型結(jié)構，分層遞進推進轉(zhuǎn)型

應用型人才的培養(yǎng)，更注重培養(yǎng)學生解決實際問題的能力。課程教學方法多采用研討式、案例法、項目法和校企合作的形式等，因而對于教師、教材、教室等教學場地和教學設施的要求也不同，這不僅需要在資源上保證課程改革的進行，同時要對學分制、教師考核和聘用、教學評估及招生就業(yè)和實習等制度進行相應配套的改革。課題組構建了基于課程改革引領的“1344”轉(zhuǎn)型結(jié)構，如圖1，以湖南文理學院為試點，分層遞進推進轉(zhuǎn)型?！?”是目標轉(zhuǎn)型，以學生能達到的應用型人才能力為目標，反向設計課程；“3”是教學范式轉(zhuǎn)型，從教師中心向?qū)W生中心轉(zhuǎn)型。體現(xiàn)在教學內(nèi)容、教學方式和學習評價方式改革等3方面；“4”是教學范式的改革所需教材、教師、教室和實踐教學平臺等4方面的資源保證；“4”是轉(zhuǎn)型所需學分制、教師考核與聘用、招生、教學評估等4方面基本制度保證。

圖1 基于課程改革引領的“1344”應用轉(zhuǎn)型模式

在具體實施方面。第一層次課程改革。一是優(yōu)化課程設置，實施課程設置與能力掛鉤。要求開設的每門專業(yè)課程都與學生畢業(yè)能達到的1種或幾種能力對應；二是推進教學方法改革。通過“課程立項”和“教改課題立項”“課程改革獎”等方式推進研究性、案例式等教學方法改革，轉(zhuǎn)型試點專業(yè)主干課程采用此類教學模式達50%以上；三是圍繞學生“一專多證”開設多種形式的技能培養(yǎng)選修課程和學科競賽選修課，著力培養(yǎng)學生應用能力；四是大力推進網(wǎng)絡互動教學，引入網(wǎng)絡課程，開啟學生自主學習方式。五是建立多元化學習評價體系，探索現(xiàn)場考核、項目作品等20多種考核方式。第二層次資源保障。一是實施“教師能力提升計劃”“海外培訓計劃”“雙師雙能型”教師培訓計劃，推進教學能力提升；二是加強校企合作平臺，建成了一大批應用型人才培養(yǎng)實踐平臺；三是推進教學及管理信息化，實現(xiàn)多媒體教室網(wǎng)絡遠程控制，引進和自主開發(fā)網(wǎng)絡課程。第三層次制度保證。實行學分制，制定專業(yè)建設改造與調(diào)整實施制度，實施校內(nèi)專業(yè)評估制度。

（二）關于成果導向課程改革的完善建議

一是加強教師培訓，轉(zhuǎn)變教學理念。在從學習成果出發(fā)，反向制定專業(yè)培養(yǎng)方案的過程中，雖然我們調(diào)整了培養(yǎng)方案制定的方向，教師對于學習成果的理解有一定的難度，在確定學習的成果時依然從“教師的角度”確定教學的目標。加強對教師的教育理論與實踐的培訓，加強對教師進行培養(yǎng)方案制定和課程計劃制定技術的培訓。

二是完善方案制定，加強課程實施。在專業(yè)培養(yǎng)方案中，在確定課程學時時很少考慮學生自主學習的工作量，依然以課堂面授時間為主，不利于教學形式的多樣化。應該規(guī)范推廣成果導向的課程教學計劃的制定，將教學方法、學習評價方法與教學內(nèi)容結(jié)合起來，在課程計劃中明確，有什么內(nèi)容就對應什么方法與學習評價方法。

注 釋：

①數(shù)據(jù)來源于筆者所屬的課題組2016年對邵陽學院、湖南科技學院、湘南學院、湖南人文科技學院等高校的教師進行問卷調(diào)查分析報告。該調(diào)查發(fā)放問卷300份，回收有效問卷263份，有效回收率為87.6%。采用SPSS17.0進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計。數(shù)據(jù)的百分比例即為選擇人數(shù)占受調(diào)查人數(shù)的百分數(shù)。

②數(shù)據(jù)是根據(jù)湖南省15所已經(jīng)通過合格評估的新建本科院校的2014質(zhì)量年報計算的。