基于在線開放課程線上線下混合式“金課”建設的探索與應用

萬的

摘要：基于在線開放課程的線上線下混合式“金課”建設，已經(jīng)在實踐應用中獲得了社會的廣泛認可，但距離成為我國教學體系中的常規(guī)模式，仍然需要進行充分探索。本文認為，混合式“金課”建設過程中，必須系統(tǒng)性地梳理教學設計、注重對教學結果的印證;在此基礎上，提出構建課前預習-課上答疑-課后鞏固的教學新體系，探索建設線上線下混合式“金課”教學評價機制等方式，以供參考。

關鍵詞：在線開放課程;線上線下;混合式“金課”;教學評價機制

中圖分類號：G642? ? ? 文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2021）14-0130-02

在人們的印象中，基于在線開放課程的線上線下混合式“金課”教學新模式，是新冠肺炎疫情爆發(fā)期間，“停學不停課”指導精神的具體體現(xiàn)。但實質上，如果沒有新冠疫情，此種教學新模式也會逐漸成為常規(guī)課堂教學模式的完美“補充”。諸如“微課”短視頻錄制、翻轉課堂打破教學常規(guī)流程等新型理念，均與時代發(fā)展的需求高度契合，故混合式“金課”的到來，是歷史發(fā)展的必然。

1 基于在線開放課堂線上線下混合式“金課”建設的社會需求分析

基于在線開放課堂的線上線下混合式“金課”，存在兩種形式：其一，基于互聯(lián)網(wǎng)平臺的直播授課模式。與常規(guī)意義上的“網(wǎng)課”不同，此種直播模式應用于特殊時期，如新冠肺炎疫情期間，基于“停工不停學”指導思想，將校園課堂授課模式轉化為線上直播授課，學生、教師仍然“特定”，是常規(guī)教學模式的一種特殊體現(xiàn)。其二，應用教學新思路的“視頻精品網(wǎng)課”。“網(wǎng)課”一詞對照常規(guī)課堂教學課程，最初最為傳統(tǒng)課堂的補充，重點在于對中考、高考中的疑難題型、奧林匹克競賽中的“智力拔高”測驗問題進行解析，注重引導學生轉換思維。但時至今日，越拉越多的教學研討工作者以及廣大學生、家長逐漸認識到，導致學生學習成績遲遲無法提升的根本原因在于知識體系尚未形成，針對知識概念的理解存在疏漏。其中的道理類似于，設計建造一棟建筑，作為框架的鋼筋混凝土結構缺失了一塊，則無論后續(xù)裝修使用何種昂貴的材料，表面看來光鮮亮麗，但本質問題沒有解決，隨時可能出現(xiàn)“倒塌”的問題。因此，現(xiàn)代社會對于線上線下混合式“金課”的建設需求在于，學生家長自身學歷的高低與否，與能夠高質量地輔導孩子功課并不具備辯證關聯(lián)，加之“讓專業(yè)的人做專業(yè)的事”已經(jīng)成為我國社會發(fā)展的指導原則之一，故混合式“金課”必須在非課堂教學時間，能夠在教師無法提供真人即時指導的情況下，為學生解決多方面的問題[1]。

2 線上線下混合式“金課”建設過程必須解決的問題

2.1 梳理教學設計，優(yōu)化課程實施方案

新冠疫情期間的“線上集中授課”已經(jīng)告一段落，2020年的中考、高考也已經(jīng)落下帷幕?；诮Y果來看，單一的線上授課模式盡管交出了令人滿意的答卷，但其中值得總結的問題仍然不少。將線下傳統(tǒng)授課與線上授課充分結合成混合式“金課”的過程中，教育部門首先應該對教學設計進行全面梳理，優(yōu)化課程實施方案。具體流程為：

（1）全面比對引入線上授課模式后，產(chǎn)生的實際作用。在特殊時期，如線下傳統(tǒng)模式無法進行時，線上授課模式究竟能夠在何種程度彰顯價值。比如傳統(tǒng)課堂中，教師需要維護課堂秩序，提醒“開小差”的學生集中注意力。但在線上模式下，教師的主要工作基本只剩下教學。對于自律性較強的學生來說，線上或線下教學模式幾乎沒有區(qū)別，在教師的教學引導思路未曾出現(xiàn)較大幅度的轉變下，該類學生的學習效率依然較高。與之相比，自律性較差的學生，能夠連續(xù)集中注意力的時間較少，且一旦缺乏教師、家長的督促，盡管“人在眼前”，但思緒很可能早已飄向他方。故基于特殊時期的線上獨立授課模式，需要總結的問題頗多。

（2）當線上、線下模式共同運行之后，兩種模式應該如何“相處”。換言之，以何種方式為主，何種方式為輔?；谖覈虒W現(xiàn)狀，無論采用何種方式，提高學生的“收獲”水平永遠是教學核心目的。因此，針對不同類型的學生，在教學模式選擇方面，適當?shù)卣{整“傾向性”，將會成為線上線下混合式“金課”建設的重要突破方向。

2.2 創(chuàng)新教學思路，注重結果印證

此處指代的“教學思路”，除了常規(guī)層面的，易于學生接受的知識點教學思路之外，更多地指向線上教學課堂“控制”思路。其核心要素為“注重對教學結果的印證”。如前文所述，采用線上教學模式時，很多學生無須走出家門，只需守候在電腦、手機等智能設備前即可。受教學模式的影響，教師幾乎無法重現(xiàn)傳統(tǒng)課堂教學中的“提問”環(huán)節(jié)，故現(xiàn)場檢驗學生的掌握水平，成為一項新的教學難題。面對此種情況，教師需要進行相應地調整。比如針對教師布置的課后作業(yè)，基于智能設備的搜索功能，學生無論是否認真聽講，均會通過互聯(lián)網(wǎng)搜得正確答案，故上交的作業(yè)，準確率雖然較高，但無法反映學生的真實水平。為了“扭轉”此種不利局面，教師可以采用“隨機抽取題目”的方式，要求學生錄制“問題解析視頻”，達到印證教學成果的目的[2]。

3 線上線下混合式“金課”有效建設的策略簡析

3.1 構建課前預習-課上答疑-課后鞏固的混合式“金課”教學模式

線上線下混合式“金課”教學模式，應該充分吸收當前社會整體較為推崇的教學新思路，以期構建“課前預習-課上答疑-課后鞏固”的探究型教學模式。此種模式與“以學生為本”“發(fā)揮學生在教學中的主體地位”等思想高度契合，有助激發(fā)學生的主動性，并幫助教師進一步適應“教學答疑解惑者”的新角色。

首先，課前預習階段。我國各地各級教育機構的課堂時間設置存在差異，但最短40分鐘，最長50分鐘的大框架并未受到?jīng)_擊。而在傳統(tǒng)的線下教學中，每一節(jié)課的開始階段，教師用于引導、維持課堂秩序的時間基本保持在3～5分鐘，引出知識點，幫助學生消化新概念的時間約為8～10分鐘。至此，一部分學生的專注度即被消耗殆盡，圍繞重點知識開展教學專題講解的計劃只能被迫擱置。而在混合式“金課”模式下，課前預習階段，大量便于學生理解的基礎性引導知識，不僅難度較低，易于掌握，還能在一定程度上達到“回顧”的目的。

其次，課上答疑階段。作為“金課”模式下唯一在傳統(tǒng)課堂模式下開展的教學環(huán)節(jié)，珍貴的課堂時間必須得到充分的運用。學生們通過課前預習階段，已經(jīng)對教學重點有所掌握，并根據(jù)自身知識的薄弱點，完成對答疑內容的整理。在此前提下，教師通過對問題的梳理，判斷學生普遍存在何種理解誤區(qū)，通過開展專題課的方式，對一類有代表性的問題進行集中處理，能夠極大地提升教學質量。

最后，課后鞏固階段。課前預習，注重對學生思維能力的開發(fā)以及自律能力的培養(yǎng);課上答疑，解決了解題思路層面出現(xiàn)的偏差。二者結合之下，從理論上來看，學生已經(jīng)能夠有效掌握知識點。隨后的教學重點在于，趁熱打鐵，將基礎教學內容和針對教學難點的解析過程“鐫刻在記憶深處”，將之徹底消化[3]。

3.2 充分結合微課短視頻、翻轉課堂、STEAM等新型教學開展方式和理念

上述的“課前-課上-課后”模式，實質上與微課短視頻、翻轉課堂、STEAM等新型教學開展方式及理念不謀而合。

首先，微課短視頻教學模式應用于混合式“金課”建設時，具備“即插即用”的功能。如在課后鞏固環(huán)節(jié)，學生的接受能力畢竟存在較大的差異，部分學生只需數(shù)個小時，即可完成深度記憶;另一部分學生可能需要數(shù)天甚至十數(shù)天的時間，或隨著時間的推移，遺忘了部分重要內容。面對此種情況，“回顧”的重要程度無須贅述。教師可以將知識的深度講解過程與專題教學多種類型的題目，分別錄制成8～15分鐘的教學短視頻，供學生隨時查閱，逐漸“根深蒂固”。

其次，翻轉課堂教學模式的思路與“以學生為本”不謀而合，在“注重激發(fā)學生的學習積極性方面”，與線上線下混合式“金課”理念相比，有過之而無不及。

最后，STEAM教學理念，強調淡化多項科目之間的壁壘，希望引導學生“一通百通”，辯證地看待不同科目之間存在的教學關聯(lián)性。比如政治、歷史、經(jīng)濟、地理四門學科，存在錯綜復雜的聯(lián)系。如中學地理課本中有關“巴爾干半島”的介紹，將之稱為“歐洲火藥桶”，第一次世界大戰(zhàn)的導火索——斐迪南大公遇刺事件，即產(chǎn)生于此。而其中蘊含的歷史、政治、經(jīng)濟因素，均與該地區(qū)獨特的人文、地理環(huán)境無法分割。由此可見，僅僅一句話之中，涉及的內容涵蓋了多個學科，如果繼續(xù)人為地強調學科壁壘，并不利于學生的綜合發(fā)展[4]。

3.3 探索建設線上線下混合式“金課”高質量教學評價機制

所謂“是騾子是馬拉出來溜溜”，只有如此，才能對一項新模式的實際作用進行充分判斷。因此，基于在線開放課堂的線上線下混合式“金課”教學模式，必須具備高質量的教學評價機制。結合線下常規(guī)課堂教學機制，“金課”模式評價體系應該涵蓋如下內容：

（1）學生的接受程度。教學活動的主體是學生，故學生的感受是第一位的。如果學生普遍認為，能夠在新模式下，收獲更多的知識，且注意力能夠長時間集中，考試成績確實得到提升，則說明該模式確實能夠發(fā)揮作用。

（2）教師的客觀評價。作為教學活動中的另一方“當事人”，教師的經(jīng)驗具備一定的參考性。比如在教學模式驟然轉換期間，除了教師之外，幾乎沒有其他人員，能夠對學生出現(xiàn)的“變化”進行判斷。以作業(yè)提交為例，部分學生在常規(guī)模式下，作業(yè)完成率較低、字跡潦草，但在新模式下，不僅無縫連接，甚至“改變了人設”，此種反差往往隱藏著深層原因。故教師必須通過后續(xù)工作，對自身的“感覺”進行判斷，進而對學生負責，對教育體系負責。

4 結語

“互聯(lián)網(wǎng)時代改變了人們的生活方式”，并非抽象層面的理解，社會生活及工作中的多種常規(guī)模式，均在不同程度上得到了升級或補充。傳統(tǒng)教學模式下的很多“痼疾”，如隨堂筆記存在疏漏、課堂印象淡化等，阻礙了學習成績的提升。得益于互聯(lián)網(wǎng)技術的提升以及移動智能設備的普及，“網(wǎng)絡記憶”在一定范圍內替代了人類大腦記憶，隨時隨地的“查缺補漏”有助于系統(tǒng)性地提升教學質量。

參考文獻：

[1] 路冬梅.“線上”“線下”混合式“金課”教學模式的探索——以“語文教學設計與技能訓練”課程為例[J].嘉興學院學報，2020，32（5）：140-144.

[2] 劉曉玲.線上線下混合式金課建設的影響因素與對策——以《審計學》課程為例[J].會計師，2020（17）：79-80.

[3] 于海雁，龐杰，李曉游，等.線上線下混合式“金課”的建設與實踐——以“模擬電子技術”課程為例[J].高教學刊，2020（28）：66-68.

[4] 王輝，葛聰.線上線下混合式“金課”教學模式的構建與實踐成果分析——以“財務管理學”課程為例[J].牡丹江教育學院學報，2020（7）：112-114.

【通聯(lián)編輯：光文玲】