高中英語(yǔ)教師課堂提問(wèn)的多模態(tài)話語(yǔ)分析

馬寧

摘要：為對(duì)高中英語(yǔ)課堂教師的教學(xué)提問(wèn)環(huán)節(jié)進(jìn)行多模態(tài)話語(yǔ)分析，本研究借助ELAN 6.0軟件，對(duì)8個(gè)高中英語(yǔ)課堂教學(xué)的提問(wèn)環(huán)節(jié)所涉及的模態(tài)進(jìn)行層級(jí)標(biāo)注。研究顯示：課堂中的提問(wèn)環(huán)節(jié)主要集中并細(xì)化為導(dǎo)入階段，講解知識(shí)階段，和師生互動(dòng)階段?？谡Z(yǔ)模態(tài)在三個(gè)階段中始終占據(jù)著重要的位置。研究認(rèn)為：教師要善于發(fā)揮身勢(shì)模態(tài)在課堂提問(wèn)中的作用，善于選擇適合課堂教學(xué)的模態(tài)組合，達(dá)到課堂提問(wèn)的效果。

關(guān)鍵詞：教師提問(wèn);多模態(tài)話語(yǔ)分析;高中英語(yǔ)課堂

中圖分類號(hào)：G633 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ?文章編號(hào)：1003-2177（2021）05-0083-02

0引言

隨著話語(yǔ)分析理論的不斷發(fā)展，多模態(tài)話語(yǔ)分析理論應(yīng)運(yùn)而生。自2003年起，多模態(tài)話語(yǔ)分析成為國(guó)內(nèi)話語(yǔ)分析領(lǐng)域的新興熱點(diǎn)，并逐漸應(yīng)用于教育教學(xué)領(lǐng)域，一些學(xué)者也對(duì)近年來(lái)的發(fā)展做出了研究（程 & 張;2017）[1]。多模態(tài)話語(yǔ)是運(yùn)用聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)、觸覺(jué)、等多種感覺(jué)，通過(guò)語(yǔ)言、圖像、聲音、動(dòng)作等多種手段和符號(hào)資源進(jìn)行交際的現(xiàn)象（張德祿，2015）。多模態(tài)話語(yǔ)分析理論強(qiáng)調(diào)多種模態(tài)協(xié)同來(lái)傳遞意義，進(jìn)行溝通交流。手勢(shì)，面部表情，姿勢(shì)，目光，等多種模態(tài)與傳統(tǒng)意義上的語(yǔ)言模態(tài)處于同等的地位傳遞意義。

課堂提問(wèn)可以鼓勵(lì)學(xué)生思考問(wèn)題，給學(xué)生提供表達(dá)觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)，檢查學(xué)生知識(shí)理解與掌握的情況，并且辨別學(xué)生是否認(rèn)真聽(tīng)講。學(xué)生對(duì)于問(wèn)題的反饋也可以幫助教師更好的組織教學(xué)。同時(shí)，教師提問(wèn)的相關(guān)研究一直是教育教學(xué)領(lǐng)域的熱點(diǎn)，但是從多模態(tài)角度對(duì)提問(wèn)的研究還相對(duì)較少。因此本研究將教師的課堂提問(wèn)與多模態(tài)話語(yǔ)分析方法結(jié)合一起探究?jī)?yōu)秀教師提問(wèn)時(shí)的多模態(tài)特征以及多模態(tài)協(xié)同的方法，聚焦教師提問(wèn)時(shí)的表情、眼神、手勢(shì)、姿勢(shì)、語(yǔ)調(diào)等方面，探究全國(guó)高中英語(yǔ)公開(kāi)優(yōu)質(zhì)課中優(yōu)秀教師的多模態(tài)提問(wèn)，希望可以豐富關(guān)于教師提問(wèn)的研究，并幫助新手教師有效組織課堂提問(wèn)。

1研究方法與設(shè)計(jì)

本研究采用的視頻素材為第十屆全國(guó)高中英語(yǔ)公開(kāi)優(yōu)質(zhì)課視頻集，擬使用質(zhì)性研究方法，借助多模態(tài)視頻注解軟件ELAN （EUDICO Linguistic Annotator） 6.0對(duì)收集的錄像進(jìn)行轉(zhuǎn)錄和編碼。視頻播放可以精確到0.01秒，并且標(biāo)注與標(biāo)注之間可以彼此鏈接，便于縱橫對(duì)比（王立非、 文艷; 2008）[2]。借助軟件，通過(guò)人工注解分層對(duì)視頻素材進(jìn)行分析，預(yù)計(jì)從語(yǔ)言模態(tài)和非語(yǔ)言模態(tài)在教師提問(wèn)方面的協(xié)同配合上進(jìn)行研究。

本研究從第十屆全國(guó)高中英語(yǔ)公開(kāi)優(yōu)質(zhì)課視頻集中選出具有代表性的高二組的8個(gè)閱讀課視頻。所有的公開(kāi)課演示老師均為各省市的優(yōu)秀教師，并且獲得了一等獎(jiǎng)，且課程設(shè)計(jì)在前期經(jīng)過(guò)專家的指導(dǎo)，因此他們的視頻具有一定的代表性意義。

在模態(tài)方面，不同流派的學(xué)者對(duì)于模態(tài)的定義以及劃分標(biāo)準(zhǔn)意見(jiàn)不一。因此本研究選取的分類來(lái)自張德祿《多模態(tài)分析理論與外語(yǔ)教學(xué)》第15章中整合的外語(yǔ)教學(xué)中分析多元讀寫能力培養(yǎng)模式可選擇模態(tài)的共用特征中所使用的模態(tài)分類方法（張德祿，2015）[3]，以及Norris（2004）[4]對(duì)模態(tài)的定義以及分類，并根據(jù)實(shí)際課堂情況整合而成。其次，教師始終會(huì)存在身勢(shì)模態(tài)，為方便標(biāo)記和分析，本研究會(huì)剔除無(wú)意識(shí)的模態(tài)類型。根據(jù)前期對(duì)視頻的觀察，表情變化以微笑為主，眼神可以分為注視學(xué)生，注視PPT屏幕，其中注視學(xué)生還可以細(xì)分為注視個(gè)人。身體移動(dòng)主要可以分為在班級(jí)前方，在班級(jí)中間，和班級(jí)后方。由于手勢(shì)分類過(guò)于復(fù)雜，本研究將根據(jù)艾克曼（Ekman）和弗里森（Friesen）（1969）[5]的理論，只選取說(shuō)明性功能的手勢(shì)以及象征性功能的手勢(shì)進(jìn)行標(biāo)注。具有象征性功能的手勢(shì)在特定的文化中有特定的意義，并且在特定社會(huì)成員中形成共識(shí)，可以替代語(yǔ)言行為，用來(lái)傳遞信息，比如ok手勢(shì)。具有說(shuō)明性功能的手勢(shì)伴隨語(yǔ)言而生，來(lái)輔助語(yǔ)言表達(dá)，讓所說(shuō)的內(nèi)容更加形象具體。其中，語(yǔ)言模態(tài)可以劃分為口頭語(yǔ)言以及以白板為載體的文字語(yǔ)言。最后，由于現(xiàn)代科技的發(fā)展，以多媒體軟件為載體可以呈現(xiàn)出的文本模態(tài)，圖像模態(tài)，視頻模態(tài)，或者幾者互相結(jié)合的混合模態(tài)。

2研究結(jié)果

本研究在前期觀察視頻的基礎(chǔ)上得出教師提問(wèn)環(huán)節(jié)基本貫穿整節(jié)課，貫穿于不同的教學(xué)階段。馬（2014）[6]也指出多數(shù)的研究顯示，教師提問(wèn)和回答所占的時(shí)間占到了課堂時(shí)間的40%?；诖嗽?，本研究首先將課程環(huán)節(jié)進(jìn)行切分。研究結(jié)果顯示，課堂中的提問(wèn)環(huán)節(jié)主要集中并細(xì)化為導(dǎo)入階段，講解知識(shí)階段，和師生互動(dòng)階段?？谡Z(yǔ)模態(tài)在三個(gè)階段中始終占據(jù)著重要的位置。教師在口語(yǔ)提問(wèn)之外會(huì)利用以多媒體為載體的各種模態(tài)輔助口語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)。只有1位教師利用在白板上手寫的文字語(yǔ)言進(jìn)行提問(wèn)的相關(guān)信息提示。身勢(shì)模態(tài)借用手勢(shì)、表情、身體移動(dòng)以及眼神等，傳遞出的情感和信息在課堂的提問(wèn)部分也占據(jù)了極其重要的位置。整體上，教師會(huì)借用微笑，注視個(gè)人，以及說(shuō)明性功能的手勢(shì)和象征性功能的手勢(shì)，來(lái)降低情感障礙，營(yíng)造適宜的課堂氛圍，拉近與學(xué)生之間的距離。

從語(yǔ)言模態(tài)上來(lái)看，教師的口語(yǔ)模態(tài)在教師提問(wèn)的過(guò)程中發(fā)揮的作用要大于書寫在黑板上的文字語(yǔ)言。從提問(wèn)的問(wèn)題類型方面分析，教師整體上都會(huì)利用參考性問(wèn)題即所謂的開(kāi)放性問(wèn)題吸引學(xué)生的注意力，啟發(fā)學(xué)生的思考，以及利用展示性問(wèn)題也就是限制性的問(wèn)題來(lái)與學(xué)生互動(dòng)交流，檢查學(xué)生知識(shí)理解與掌握的情況。教師的提問(wèn)問(wèn)題的數(shù)量以及口語(yǔ)占據(jù)的時(shí)間比例，則根據(jù)教師自身的要求，以及互動(dòng)過(guò)程的長(zhǎng)短呈現(xiàn)出不同的特點(diǎn)。例如，一位教師的導(dǎo)入過(guò)程整體采用了問(wèn)題導(dǎo)入，因此整個(gè)導(dǎo)入過(guò)程就是師生之間的問(wèn)答與互動(dòng)。

從身勢(shì)模態(tài)方面來(lái)看，學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)，80%的教師會(huì)以微笑面對(duì)學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行回答。20%的教師保持嚴(yán)肅狀態(tài)來(lái)傾聽(tīng)學(xué)生回答。微笑也成為老師傳達(dá)積極的情感態(tài)度的重要媒介。教師都有自己固定的放置手勢(shì)的位置。當(dāng)不需要做出手勢(shì)時(shí)，大部分教師均習(xí)慣性將手放置在身體前方，但并沒(méi)有傳達(dá)出明顯的信息。在本研究中，象征性手勢(shì)最明顯的體現(xiàn)就是舉手。教師希望學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)，會(huì)先做出舉手動(dòng)作，不需要配備口語(yǔ)模態(tài)，就能向?qū)W生傳達(dá)出期待學(xué)生回答問(wèn)題的信息。舉手的手勢(shì)在學(xué)生和教師之間形成共識(shí)，是約定俗成的，可以代替口語(yǔ)模態(tài)，向?qū)W生傳達(dá)信息。而說(shuō)明性手勢(shì)多出現(xiàn)為伸手并邀請(qǐng)學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)，配合口語(yǔ)語(yǔ)言進(jìn)行使用。教師向單個(gè)，固定的學(xué)生提問(wèn)時(shí)，會(huì)伸出手臂，指向?qū)W生，做出邀請(qǐng)的動(dòng)作，并配合口語(yǔ)模態(tài)進(jìn)行提問(wèn)。教師向所有學(xué)生提問(wèn)問(wèn)題時(shí)，會(huì)伸出一只手指，代表第一個(gè)問(wèn)題，伸出兩根手指，代表第二個(gè)問(wèn)題，輔助語(yǔ)言，完成信息傳遞。大部分的教師選擇在班級(jí)前方進(jìn)行提問(wèn)。教師在班級(jí)的前方，可以依靠眼神，語(yǔ)言，以及手勢(shì)的配合對(duì)教室里的任何一個(gè)學(xué)生進(jìn)行提問(wèn)。在傾聽(tīng)學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)，期待學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)，以及對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行追問(wèn)時(shí)，教師通常會(huì)靠近學(xué)生，注視學(xué)生。提問(wèn)時(shí)，如果在PPT上存在所提問(wèn)題的情況下，教師注視PPT的時(shí)間并不長(zhǎng)。從視頻觀察角度來(lái)看，教師的目光會(huì)在PPT，以及學(xué)生之間來(lái)回轉(zhuǎn)換。

以多媒體軟件為載體呈現(xiàn)出的文本模態(tài)，圖像模態(tài)，視頻模態(tài)，或者幾者互相結(jié)合的混合模態(tài)中，以文本模態(tài)以及文本圖像模態(tài)出現(xiàn)的幾率最大。其中這幾種模態(tài)通常與語(yǔ)言模態(tài)形成強(qiáng)化，平等或者非互補(bǔ)的關(guān)系。據(jù)研究，非互補(bǔ)的關(guān)系最為明顯，即教師的口語(yǔ)與PPT上呈現(xiàn)的文字語(yǔ)言相互覆蓋，其中一方的語(yǔ)言只是起到了部分的提醒功能，并沒(méi)有補(bǔ)充額外的信息，或者強(qiáng)化表達(dá)。

3結(jié)論

課堂中的提問(wèn)環(huán)節(jié)主要集中并細(xì)化為導(dǎo)入階段，講解知識(shí)階段，和師生互動(dòng)階段。口語(yǔ)模態(tài)在三個(gè)階段中始終占據(jù)著重要的位置。本研究由于主觀性較強(qiáng)，語(yǔ)料較少，存在一定的缺點(diǎn)。但是根據(jù)目前得到的分析結(jié)果，本研究認(rèn)為在課堂提問(wèn)的過(guò)程中，教師要善于發(fā)揮身勢(shì)模態(tài)的作用，營(yíng)造良好的提問(wèn)氛圍。同時(shí)，教師還要根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)以及新課的課程類型等因素，靈活能動(dòng)的選擇適合的模態(tài)組合，在課堂提問(wèn)中達(dá)到比較好的效果。

參考文獻(xiàn)

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（責(zé)編：楊梅）