摭探教育情懷從何而來

曹鈺昌

摘要：以民國和當(dāng)代教育家的生活史作為文本分析資料，以NVivo12軟件作為編碼分析工具，研究發(fā)現(xiàn)形成教育情懷須有五個要素，分別是：傳統(tǒng)文化的熏染、時代背景的訴求、宗教信仰的支撐、重要他人的影響、早年生活的苦難。

關(guān)鍵詞：教育情懷;教育家;生活史

本文選取歷史與當(dāng)代公認(rèn)的具有教育情懷的教育家作為研究支撐點(diǎn)，他們分別是民國時期的陶行知、晏陽初、黃炎培、陳鶴琴以及當(dāng)代的于漪和王蘭共六位教育家。以其生活史作為文本分析的資料，通過NVivo12質(zhì)性軟件對文本資料進(jìn)行編碼處理與統(tǒng)計分析，研究發(fā)現(xiàn)教育情懷的形成基本要具有五個要素，分別是傳統(tǒng)文化浸染、時代背景的訴求、宗教信仰的支撐、重要他人的影響、早年生活的苦難。

一、傳統(tǒng)文化的浸染

傳統(tǒng)文化是指世代相傳或相沿已久的文化，以物質(zhì)、制度和思想為表現(xiàn)形式，其既有精華，又有糟粕，而此處所指的傳統(tǒng)文化多指對于涵養(yǎng)美好人格具有重要作用的思想層面的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，而這首推以孔子創(chuàng)立的儒家文化為典型代表。儒家“仁愛”的思想對于教育情懷的形成具有至關(guān)重要的影響。陶行知在少年接受啟蒙教育時深受儒家“愛”的啟發(fā)，這就為他“愛滿天下”、“捧著一顆心來，不帶半棵草去”的博大教育情懷補(bǔ)充了精神食糧;黃炎培自幼接受儒家思想“仁民愛物”的人道主義熏陶，這致使他在考察學(xué)校教育的弊病后痛定思痛，毅然決然創(chuàng)立中華職業(yè)教育社，為的就是“使無業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂業(yè)”。教育情懷和“仁愛”思想都以愛為起始點(diǎn)，以學(xué)生為愛的旨?xì)w，而“仁愛”以更博大的人類之愛涵養(yǎng)或潤色了教師對學(xué)生的教育之愛，為生發(fā)教育情懷提供源源不斷的愛的供養(yǎng)。

二、時代背景的訴求

時代背景既是指歷史上以經(jīng)濟(jì)、政治、文化等狀況為依據(jù)而劃分的某個時期，又是指個人生命中的某個時期。由于列強(qiáng)和封建勢力的破害而致使祖國陷入水深火熱的時代訴求，促使其形成以“教育救國論”為濟(jì)世抱負(fù)的家國情懷和教育情懷。人民教育家于漪成長于抗日戰(zhàn)爭年代，國家受難、百姓遭殃，童年時期的她在戰(zhàn)火中顛沛流離，“苦難的經(jīng)歷告訴于漪：個人命運(yùn)與民族、國家的前途息息相關(guān)。家國情懷在她童年的心靈中深深扎根”，“為中華民族崛起而教”就成了于漪念茲在茲的教育目標(biāo)與精神追求;掣肘于封建勢力與帝國主義的毒害，“教育救國論”成為貫穿于整個民國早期的教育思潮中最閃耀奪目的思潮，而陶行知便是這“教育救國論”的信奉者與踐行者。家國情懷可以為教育情懷提供強(qiáng)大的方向指引與內(nèi)在動力，使得教育事業(yè)超越課堂育人而走向更廣闊的社會天地，從完善個體自我上升到為國家建設(shè)之責(zé)任，這正是教育情懷的表現(xiàn)之一。

三、宗教信仰的支撐

宗教是超脫于客觀實(shí)體世界之外的一種社會意識形態(tài)和文化歷史現(xiàn)象，其以超自然、超人間力量為精神支撐。民國社會的紛亂讓很多人生活在苦難之中，而宗教可以為心靈的痛苦帶來慰藉，這就讓很多人接觸了宗教、受到了宗教的影響乃至信仰了宗教，這尤以基督教為代表。陳鶴琴在蕙蘭中學(xué)讀書受到學(xué)校宗教氛圍的影響，這就使得他的人生觀發(fā)生了很大的變化，從顯親揚(yáng)名、謀個人福利轉(zhuǎn)向了濟(jì)世救人的仁愛之心和犧牲精神，從為己轉(zhuǎn)向?yàn)槿?，從小我走向大我、無我，這就是他一生致力于幼兒教育實(shí)踐的精神動力;陶行知的父親就是一位基督教徒，他自小學(xué)到大學(xué)也都是在教會學(xué)校讀書，由此可以看出，貫穿于陶行知學(xué)習(xí)生涯中的一個重要部分就是基督教。他之所以從排斥到逐漸接納基督教并成為一位基督教徒，就是被基督教“愛人如己”的精神所感染，這也是他一生執(zhí)念于平民教育運(yùn)動的原因。

四、重要他人的影響

重要他人是美國社會學(xué)家米爾斯首先提出的概念，其是指對一個人社會化過程中具有重要影響的具體人物。人民教育家于漪在中小學(xué)時代遇到的語文老師激發(fā)了她對中國古典文學(xué)的最初迷戀，在復(fù)旦大學(xué)教育系攻讀時又遇到了一批具有優(yōu)秀品格和廣博學(xué)識的專業(yè)教授，這讓她對于語文教學(xué)充滿了癡情與熱愛;新中國小學(xué)語文教育家王蘭自幼就受到舅舅的教導(dǎo)和熏陶，舅舅喜歡畫蘭，蘭花優(yōu)雅高潔的形象和生于深林、不以無人不芳的品質(zhì)深深影響了王蘭的審美觀和從教選擇;由此可見，個體在成為教師乃至教育家成長道路上的重要他人，對于其內(nèi)化教師職業(yè)價值、形成教師職業(yè)性格而最終形成教育情懷具有重要作用。

五、早年生活的苦難

苦難是個體在社會發(fā)展中形成的一種底層化的生存境遇及由此而產(chǎn)生的諸種痛苦的主觀感受。陳鶴琴在《我的半生》中記載了自己幼年時期被大嫂苛待的一次經(jīng)歷。那次經(jīng)歷給他帶來了極為痛苦又終身難忘的情感體驗(yàn)，年幼的陳鶴琴因此被激發(fā)斗志、努力拼搏;人民教育家于漪的少年求學(xué)之路伴隨著日本侵略戰(zhàn)爭的連連炮火，其“樹中華教師魂，立民族教育根”的教育理念也早就在那時埋下了種子。苦難若想要轉(zhuǎn)化為個人前進(jìn)的動力，主體的批判性精神和自省的態(tài)度是不可缺少的。

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山東師范大學(xué)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計劃項(xiàng)目：卓越教師2.0時代師范生教育情懷涵養(yǎng)探析（項(xiàng)目號201910445076）資助.

（山東師范大學(xué)?山東?濟(jì)南?250014）