課程在田野中“瘋長”

肖宇飛

上學期，我跟隨虞永平老師前往南京市及周邊句容市的六所幼兒園現(xiàn)場考察幼兒園課程。在短暫的邂逅中，我發(fā)現(xiàn)了幼兒園課程發(fā)展的艱辛歷程，課程理念在教學和活動中的表現(xiàn)，課程與環(huán)境的緊密聯(lián)系以及每所幼兒園的課程建設所彰顯的獨特“風格”。本文介紹了此次考察的六所幼兒園課程特點，并結合當下幼兒園課程改革與發(fā)展現(xiàn)狀分享幾點體會。

第一部分邂逅——課程發(fā)現(xiàn)之旅

幼兒園課程需要改革者、行動者，同樣也需要發(fā)現(xiàn)者。扮演發(fā)現(xiàn)者的過程既是一種享受，也是一種挑戰(zhàn)，更是一場神奇的旅行，這次的課程發(fā)現(xiàn)之旅充滿了不經(jīng)意間的課程靈感和隨時隨地都可能迸發(fā)的課程火花。

第一站南京市太平巷幼兒園的田野課程

太平巷幼兒園建于1952年，田野課程是太平巷幼兒園幾十年來園本課程探索的結晶。田野課程強調(diào)傾聽幼兒的聲音，充分利用園內(nèi)的每一處資源，讓每一位教師投身田野。田野課程非常注重兒童的需要和生活，基于“真實、參與、現(xiàn)場、開闊、清新”的課程理念，園所將培養(yǎng)目標定為“健康的人，博愛的人，智慧的人，富有個性的人”。

走進幼兒園，廊道兩邊擺滿了初秋時節(jié)收獲的各類植物，植物旁還有幼兒和家長共同制作的小卡片。一路走來，有各種各樣的植物，樹是不同品種的，有桂花樹、柚子樹、銀杏樹、石榴樹、櫻桃樹等；菜地里還有棉花、冬瓜、絲瓜的果實等著被收獲；食堂的側面還有三只會噴水的小象雕塑，做到“活水利用”。

掃描銀杏樹上的二維碼，“是樹爸爸還是樹媽媽”深深吸引了我：幼兒發(fā)現(xiàn)操場上的銀杏樹落下了一些果子，但并不是每棵樹都結有果子。孩子們觀察后發(fā)現(xiàn)，結果和不結果的銀杏樹，它們的樹葉形狀是不同的，于是他們圍繞樹葉展開了一系列的調(diào)查，還邀請了身為南林大教授的部分幼兒家長參與調(diào)查活動，高度參與的活動氛圍讓課程有了“溫度”。原來不僅僅有葉片，還有樹枝的夾角、樹干的外形等，都可以用來分辨是“樹爸爸”還是“樹媽媽”。這一真實的情境深深打動著我，課程應源于完整、真實的生活，給予幼兒的也是完整、真實的經(jīng)驗。

投身田野的教師和幼兒善于傾聽、接納包容，始終保持著向上生長的姿態(tài)，同時內(nèi)心寧靜又和諧。孩子們在深秋落葉的銀杏樹下踩著、踢著、玩著樹葉，老師為了飼養(yǎng)陽臺上植物盆里的蝸牛，每天一早就來給植物澆水，以確保蝸牛生長所需的濕潤環(huán)境，供幼兒觀察蝸牛，這樣的投入狀態(tài)讓人感動。開闊與清新在太平巷幼兒園中是有力的、潛移默化的，在寸土寸金的老城區(qū)里，太平巷幼兒園精心打造了寧靜的自然環(huán)境，煥發(fā)出蓬勃的生命力。

第二站東部戰(zhàn)區(qū)空軍小百靈幼兒園的情景式課程

小百靈幼兒園的情景式課程強調(diào)用聯(lián)系、整合的形式將一日生活的各個環(huán)節(jié)（不同區(qū)域活動之間、區(qū)域與主題之間）進行有機聯(lián)系。每個班級都有相應的課程主題，也有自己課程開展的節(jié)奏，幼兒與教師置身于一個獨有并完整的情境中，共同生活，沉浸其中。

在親臨課程現(xiàn)場觀察孩子們的區(qū)域活動前，我還是一個客觀的觀察者，然而當我走進課程發(fā)生的第一現(xiàn)場時，剎那間就被吸引了。中班的一個音樂活動區(qū)令我印象深刻：四名幼兒制作了節(jié)目單和演出票，并將節(jié)目單按照小組商量好的順序在板子上排列好，然后將有數(shù)字的繩圈套在椅子上，用來標記座位號。上述操作完成后，四名幼兒換上漂亮的演出服，在墊子上一手拿著話筒，一手拿著鈴鼓，招呼著“夢幻小舞臺開業(yè)啦”。他們在自己創(chuàng)設的“夢幻小舞臺”上忘我地、充滿活力地游戲著。來到小班與教師交流，教師談到了主題活動“我和柿子握握手”，在介紹和孩子們一起發(fā)現(xiàn)柿子的奇妙之處時神采奕奕，更像是在介紹自己和孩子們一起經(jīng)歷的有滋有味的生活。

第三站句容市二圣中心幼兒園的潤雅課程

句容市二圣中心幼兒園建于1981年，占地約一萬平方米。二圣幼兒園的潤雅課程意為課程和教育如流水般自然地流淌，幼兒在這里自由自主地生活、學習、創(chuàng)造、表達。潤雅課程以“生態(tài)、生活、生長”為核心理念，旨在立足生態(tài)，融入生活，促進生長。

二圣幼兒園位于鄉(xiāng)村，幼兒園占地面積大，有著豐富的自然資源。身處豐富的自然資源中，二圣幼兒園的教師并沒有眼花繚亂，而是努力做到既關注資源之廣，又努力發(fā)現(xiàn)資源之深。在二圣幼兒園的“后花園”中，一棵大樹被麻繩圍繞著保護起來，由于年代已久，仔細觀察可以發(fā)現(xiàn)樹干上是斑駁的繩索勒痕。有幼兒提出要保護樹干，經(jīng)過師幼討論，決定用麻繩和柱子將大樹保護起來。一棵橫在草地上的枯樹干吸引了孩子們的目光，在樹干腐朽的地方隱約可以看見水泥糊過的痕跡。據(jù)隨行的教師介紹，腐朽的樹干會吸引很多小動物過來，當把腐朽的部分用水泥糊住后，卻發(fā)現(xiàn)小動物們都不見了，這是因為水泥涂料已將這個微型生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定打破了。之后，大家便不再使用水泥，而是將樹干腐朽的地方看作是生態(tài)關系的組成部分。在烹飪專用功能室里，孩子們正熱熱鬧鬧地洗山芋、切山芋、和面、做面食，山芋是孩子們自己收獲的，食物也是自己烹調(diào)的，菜肴更是自己享用的，他們在濃厚的興趣中親近自然，在自然生活中使經(jīng)驗得以生長。

第四站句容市天王鎮(zhèn)中心幼兒園的生態(tài)式課程

天王鎮(zhèn)中心幼兒園創(chuàng)建于1983年，經(jīng)過一段歷程后重建，目前全園占地面積一萬平方米。田野是鄉(xiāng)村的基本環(huán)境，也是課程研究的廣闊意境。天王鎮(zhèn)中心幼兒園以“親近自然，融入生活，立足本土，放眼世界”為教育理念，以生態(tài)式課程為園本課程，強調(diào)在系統(tǒng)觀、聯(lián)系觀、和諧觀、均衡觀的關照下，架構兒童與自然、兒童與社會、兒童與他人健康向上的新型互動關系，最大化實現(xiàn)環(huán)境資源的教育價值，從而賦予幼兒整體且有意義的生命體驗，最終讓幼兒獲得全面和諧的生長。生態(tài)式課程立足于課程發(fā)展的“田野”上，經(jīng)歷了資源奠基階段、游戲探索階段、課程建構階段（從2017年至今）。

戶外沙水區(qū)、種植區(qū)、農(nóng)場、小山坡，隨處可見的各種植物，種類豐富多樣。室內(nèi)有刺繡、編織、科技、木工、美工、泥巴坊、糕點坊等各個公共功能室，功能室里有著豐富的自然材料，糧食、石頭、稻草、線團、原木、泥巴等，美食館里的孩子們還制作了糕點送給我們品嘗。幼兒園活動也是豐富多彩的，如“打拐棗”活動中，幼兒尋找各種可能用到的工具，想辦法打樹上的拐棗；“種子博物館”活動中，門廳陳列著數(shù)百種植物的種子，這些種子都是孩子們和教師、家長在幼兒園或者家附近發(fā)現(xiàn)的。

這里的孩子是快樂的，他們從小就與大自然產(chǎn)生了依戀關系，不會有“自然缺失癥”。“自然保護不能只依賴于保護機構的組織力，它還取決于年輕人和自然的關系的質(zhì)量，取決于年輕人怎樣或是否熱愛自然。”[1]這里的孩子動手能力很強，他們享受著制作食物的美好時光，體驗著傳統(tǒng)手藝，編織蓑衣、織布、染布。這里的孩子創(chuàng)造力非凡，任何樹枝、石頭、沙子、草葉都是啟發(fā)他們創(chuàng)作的源泉。

第五站南京市實驗幼兒園的綜合課程

南京市實驗幼兒園建園歷史悠久，20世紀80年代就開始了綜合課程的探索之旅，成果頗豐。綜合課程以“整體、生活、經(jīng)驗”為課程理念，以兒童的完整發(fā)展為尺度，確立課程目標；以兒童生活為基點，選擇課程內(nèi)容；以多樣化實施路徑為載體，優(yōu)化課程組織；以兒童心理邏輯為線索，展開主題活動；以兒童發(fā)展為導向，完善課程評價。綜合課程強調(diào)將“綜合”的理念轉變?yōu)椤皩嵺`”的模式，使綜合課程與“身心健康、和諧發(fā)展的完整兒童”的園所培養(yǎng)目標相呼應。

南京市實驗幼兒園雖地處城區(qū)，但占地面積較大，功能室配備十分齊全，有室內(nèi)游泳館、泥巴坊、科技廳、木工坊、樂高室等，功能室陳列的是隨手可得的各種材料，也展示了幼兒的部分作品。值得一提的一處細節(jié)是木工坊的一面墻壁上貼了一些樹皮，原來不同樹種的樹皮，它們的紋理是不一樣的?？臻g的設置和利用也是趣味十足，滑梯和繩梯組合的大型玩具從三樓延伸至二樓，又從室內(nèi)聯(lián)通到室外。班級內(nèi)配備了很多智能設備，隨處可見大數(shù)據(jù)的使用，如教室門口的電子屏上顯示了氣溫數(shù)據(jù)、幼兒考勤情況、區(qū)域游戲情況等；室內(nèi)每位幼兒手腕上都配有一個電子手環(huán)，區(qū)域進出口都設有感應器，可以讓帶班教師及時發(fā)現(xiàn)區(qū)域活動中可能存在的問題，實時關注幼兒的興趣與游戲行為。

第六站南京市香山路幼兒園的全收獲課程

南京市香山路幼兒園的全收獲課程經(jīng)歷了“在種植活動中全收獲—全收獲課程建構—走向可持續(xù)發(fā)展的全收獲課程”三個階段。全收獲課程源于種植活動的全收獲，并延伸到全流程、全要素、全主體的收獲，如植物的各個部位，包括花果、根莖葉等，還有和植物相關的空氣、溫度、濕度、土壤都值得被關注。全收獲課程體現(xiàn)了“環(huán)境中的教育，關于環(huán)境的教育，為了環(huán)境的教育”，從生態(tài)關系中生發(fā)課程，關注不同現(xiàn)象之間的聯(lián)系。

戶外種植園地里有多種多樣的植物，種植的蘿卜有紅蘿卜、白蘿卜、青蘿卜、胡蘿卜、楊花蘿卜，中班的孩子們正在進行蘿卜的秋收。他們拔蘿卜、整理蘿卜纓、分三桶水流水作業(yè)洗蘿卜（感受泥水從渾濁到清澈的變化）、切蘿卜、穿蘿卜、曬蘿卜，感受生命的多樣性，收獲了種植活動的完整經(jīng)驗。在蘿卜收獲前與收獲后，孩子們得到的發(fā)展是貫穿于整個種植過程的。

廊道上陳列著手搖發(fā)電器，當發(fā)電器運作時，機器會結合圖示向大家介紹植物生長的歷程。還有一處植物展覽館，展覽的不僅有植物的果實和種子，還有植物的根和莖。在隨行老師的提示下，我們在園內(nèi)種植園地里成功找到莖是方形的植物，這讓我們無比興奮，原來植物的莖有圓的，也有方的。

香山路幼兒園的種植區(qū)域與坐落在城區(qū)的其他幼兒園相比面積較大，除了種植園地外，還有很多和種植有關的區(qū)域，如堆肥區(qū)、魚水共生池塘、雨水收集器、實時天氣數(shù)據(jù)播報器等。還有一處陰涼潮濕的角落里堆放了不少樹干，樹干上生長了很多蘑菇。生態(tài)關系在課程中處處得到體現(xiàn)，陰暗潮濕的環(huán)境促使蘑菇生長，蘑菇與溫度、濕度、水分、光照有緊密聯(lián)系，實時播報器讓幼兒關注到植物生長與空氣質(zhì)量、溫度、濕度等息息相關；雨水收集器收集雨水匯成小溪，體現(xiàn)出生命的循環(huán)，水源循環(huán)使用，同時節(jié)約灌溉水源；水培、空氣栽培、泥土栽培呈現(xiàn)出種植方式的多樣性；堆肥能給植物以生長養(yǎng)分。

第二部分淺見——幼兒園課程改革與發(fā)展

課程怎樣才能在幼兒園“瘋長”？《詩的時光書》里提到，“有陽光、空氣和土地的地方，就有草葉在瘋長”。在幼兒園中，有自然的天堂、可利用的資源、系統(tǒng)的生態(tài)關系、活力四射的孩子、善于思考的教師，課程也就自然地“瘋長”起來。

（一）自然資源與生態(tài)的聯(lián)系——和每一種資源產(chǎn)生感情

尼克爾森提出的松散件理論認為，“在任何環(huán)境中，發(fā)明力和創(chuàng)造力的大小和發(fā)現(xiàn)的可能性都與環(huán)境中的可變元素之數(shù)量和種類成正比”[2]，即資源越多，活動越豐富，經(jīng)驗越容易呈現(xiàn)出爆發(fā)式增長?？疾斓牧變簣@充分利用了自身已有的資源，盡可能地將自然資源融入園本課程，讓幼兒有更多的機會去親近自然，與自然共處。不僅如此，對于已擁有的自然資源，幼兒園并沒有造成資源的堆砌，而是珍惜資源，和資源產(chǎn)生情感聯(lián)結，深入了解資源的內(nèi)涵及其與周圍其他資源的關系，達到最大化利用資源，持續(xù)地支持課程的發(fā)展，讓幼兒在學齡前階段就能潛移默化地習得“生態(tài)可持續(xù)發(fā)展”“人與自然和諧共生”的信念。

此外，在六所幼兒園的課程中，每一種自然資源在幼兒園場域建設中的出現(xiàn)與否、出現(xiàn)頻率、種植密度等都經(jīng)過了慎重的考慮與科學的設計，力求在有限的面積中盡可能做到豐富多樣。如太平巷幼兒園，不同品種的樹體現(xiàn)了園所的設計理念，即每時每刻都有可利用的資源；聚焦同一品種的樹的不同生命歷程，一年四季都有不同的表達，春天銀杏樹冒出綠芽，夏天郁郁蔥蔥，秋天金黃燦爛，冬天落葉紛飛，進而引發(fā)幼兒的關注和探索的興趣。除公共區(qū)域的自然環(huán)境之外，班級內(nèi)、天臺上也有自然的痕跡：幼兒園沒有專門的飼養(yǎng)區(qū)域，然而天臺上的植物卻有蝸牛和各種各樣的蟲子；雜草也是一種自然資源，有的長在地上，有的卻纏在植物上面。太平巷幼兒園雖地處城區(qū)，卻能將所有的自然資源物盡其用，將自然現(xiàn)象與可能發(fā)生的自然故事盡可能地挖掘、呈現(xiàn)。

最后，自然資源要從生態(tài)關系的視角來看待?？疾斓牧變簣@都注重從生態(tài)關系的視角看待周圍環(huán)境，關注周圍事物及其與人的關系，促進課程的生長。如二圣幼兒園的一棵枯樹干成為昆蟲、菌類生長的溫床，然而在涂抹水泥涂料后，生態(tài)圈被破壞，昆蟲和菌類不復存在。自然資源變化的每一歷程都有可能成為課程生發(fā)的寶貴契機，自然環(huán)境（溫度、雨水、陽光）與枯樹干之間的關系，枯樹干與昆蟲之間的關系，枯樹干與菌類之間的關系，枯樹干上的昆蟲與菌類之間的關系，水泥涂料與枯木干、整個生態(tài)圈的關系……在課程生成和開展過程中，教師與幼兒始終以生態(tài)關系來看待枯樹干這一自然資源，圍繞著枯木干發(fā)生了各種各樣的課程故事，讓幼兒和教師保持長時間的好奇和持續(xù)探索的欲望。

自然資源促進了兒童的發(fā)展，讓他們在心靈和行為上親近自然，走進自然，幼兒在和自然資源產(chǎn)生情感聯(lián)結中依戀自然、珍惜自然、保護自然。

（二）兒童——時間與空間的充分賦權

考察的六所幼兒園始終將幼兒置于課程的中心，幼兒萌發(fā)出的一點興趣、一點駐足都會引來教師的關注。幼兒園提供充足的材料供幼兒選擇，在整個探索過程中教師充當?shù)氖枪膭钫摺⒁龑д?，對幼兒的問題進行有效回應。如幼兒想了解“桂花樹為什么會生病”“銀杏樹到底是爸爸還是媽媽”，他們會嘗試各種辦法收集資料，驗證自己的猜想。被賦權的幼兒充滿能量，敢說敢做，大膽自信，開闊包容而又天真自然。在未來的幼兒園課程改革與建設中，幼兒要真正成為活動的主體，擁有選擇活動的實際權利。

此外，在時間與空間上充分賦權幼兒，可以得到良好的課程效應。如太平巷幼兒園的田野課程始終追隨著幼兒的興趣與需要，課程故事往往都是從“小朋友們發(fā)現(xiàn)……”開始，園內(nèi)的相關物件都掛著或貼著二維碼，掃一掃就能知道發(fā)生在這個物件上的故事，新洗手池的故事、生病的桂花樹、銀杏樹的故事等。又如小百靈幼兒園的幼兒在班級區(qū)域游戲中，可以與同伴、教師進行充分交流。還有香山路幼兒園的幼兒，他們具有充分參與課程的權利，在收獲蘿卜的過程中，面對大蘿卜會想各種方法來收獲，面對挑戰(zhàn)，他們不會扭扭捏捏、局促不安，而是在追求那棵大蘿卜時充滿勇氣，毫不猶豫地拿起鏟子。

（三）教師——在課程中找到角色的意義

投入課程建設的教師是充滿魅力的，讓教師在課程中找到角色的意義，是幼兒園課程改革與建設的重要一步。小百靈幼兒園的教師用圖像的方式和幼兒一起記錄每天發(fā)生的最重要的事情，這些事情可能不是高光點，也可能是失敗的地方，記錄的目的在于讓幼兒意識到，一天的生活不是絕對的順順利利的，而是有成功也有失敗，教師要做的是幫助幼兒梳理和提升經(jīng)驗，和幼兒共同感受生活的困難與挑戰(zhàn)、愉悅與光芒。香山路幼兒園的幼兒在“拔蘿卜”活動中，教師并沒有介入過多，而是對幼兒的問題進行及時回應，讓兒童真正擁有課程權利，讓兒童在課程中享受最大利益。太平巷幼兒園的教師每天早上都會給植物澆水，飼養(yǎng)陽臺上的蝸牛。教師是有生命力的，他們善于傾聽，參與幼兒游戲，做出適宜的回應，他們與幼兒共同生活，共同成長。當教師的角色扮演漸入佳境時，他們才有可能爆發(fā)出課程創(chuàng)造力，帶領幼兒探索新鮮事物，接受新的挑戰(zhàn)。

“要讓生成課程發(fā)生，幾個組成要素必須到位，即用多種方式進行觀察；和教師團隊進行對話；作出深思熟慮的決定；邀請幼兒參加；對長期項目中發(fā)生在尋常時刻的每一件事情進行記錄，所有這些都通向對教育學的解釋?！盵3]可見，教師專業(yè)素養(yǎng)的提升是課程進一步發(fā)展的關鍵。在幼兒園師資隊伍中，若有一個善于思考的教師，幼兒園就有了一絲微弱的火光；若教師的熱情開始蔓延到全園，“星星之火便可以燎原”。因此，對新教師專業(yè)素養(yǎng)的提升、入職培訓、園所文化氛圍的創(chuàng)造等對幼兒園課程建設同等重要，要讓新教師盡快進入狀態(tài)，適應、轉換角色，在團隊合作中找到歸屬感和溫暖，堅定課程建設的信念。

（四）文化與信念——課程建設的養(yǎng)分

南京市實驗幼兒園園長在談到課程文化時提到，所有人秉承的觀念體系都認同和踐行的時候，課程文化也就形成了。隨后，虞老師也談到，課程建設是不能跳過文化的，課程文化是課程持續(xù)發(fā)展的保障。課程文化不是一成不變的，沒有知識的更新是沒有信念的，信念也是可以不斷更新，可以通過學習和實踐加以牢固的，要把課程文化建設看作是幼兒園課程建設的一部分?！俺嘧庸陋毩?，會創(chuàng)造一個世界，創(chuàng)造許多心靈的朋友。”[4]園所管理者、教師要有自己的信念，用信念去過濾外界的紛紛擾擾，在不浮躁、寧靜踏實的氛圍里保有一顆赤誠的心投入幼兒園課程建設中，讓班本課程生根發(fā)芽，園本課程枝繁葉茂。

幼兒園課程改革和發(fā)展任重道遠，尤其在我國學前教育追求高質(zhì)量發(fā)展的階段，是一件需要全社會共同為之努力的事情，是一個需要代代傳承、不斷積淀反思、孜孜以求的過程。不管前方是光芒萬丈還是荒草萋萋，幼兒園課程需要堅持、堅定地走下去，正如太平巷幼兒園園長談到“改革創(chuàng)新者是備受打擊者”，在改革過程中總會遇到一些困難和遭遇，時間與孩子會驗證和判斷幼教人課程改革之路的選擇。信我所行，行我所信，不管外界有多少質(zhì)疑的聲音，我們都可以用自己的信念去過濾！

【參考文獻】

[1][美]理查德·洛夫.林間最后的小孩[M].王西敏，譯.北京：中國發(fā)展出版社，2014.

[2][3][美]史黛絲.早期教育中的生成課程：從理論到實踐[M].葉小紅，譯.南京：南京師范大學出版社， 2018.

[4]傅敏.傅雷家書：增補本[M].上海：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1984.