走出深度學習的誤區(qū)

李華平 李玲

深度學習是具有前瞻性、引領(lǐng)性的一個學術(shù)概念，已經(jīng)逐漸深入中小學語文教師心中，成為當下語文教學研究的熱點。然而，從一些研究成果來看，廣大教師對深度學習的認識并不十分清晰，常常將其與其他概念相混淆，所以很有辨別的必要。

一、深度學習與難度學習

1.教學視域下的深度學習概念

深度學習是相對于淺層學習而言的，淺層學習是處于較低認知水平和思維層次的學習狀態(tài)，學習結(jié)果不易遷移;而深度學習則處于認知的高級水平，涉及高階思維，學習結(jié)果可以發(fā)生遷移。延伸開來，深度學習也是與虛假學習、淺表學習相對的一個概念，也就是說，深度學習是指在理解學習的基礎(chǔ)上，學習者能夠批判性地學習新知，并將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)中，能夠?qū)⒈姸嘀R進行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，從而作出決策和解決問題的學習。

2.深度學習與難度學習的區(qū)別與聯(lián)系

深度學習不同于難度學習。首先，有難度的學習，不一定有深度。比如，一個生僻的繁體字，一個班級的學生可能全都不認識，其難度系數(shù)不可謂不高。但學習時只需查查字典，了解即可。這種語文學習行為，就沒有深度可言，因為學生的思維半徑并沒有拉長，思維環(huán)節(jié)并沒有增加。

其次，深度學習由于思維半徑較長、思維環(huán)節(jié)較多，對于學生而言，確實有一定難度，但能夠抓住學生心理，讓學生心甘情愿地“跳一跳摘桃子”。思維半徑較長、思維環(huán)節(jié)較多，自然會產(chǎn)生具有一定挑戰(zhàn)性的難度。學習如游戲，若沒有適當難度是無法調(diào)動學生熱情并持續(xù)保持的。從學生心理來說，學生在本質(zhì)上并不怕困難，怕的是單調(diào)與枯燥。深度學習由于是調(diào)動學生思維的學習，步步進階，學生往往能夠全身心投入，因此學習熱情也能夠得到保持。

這樣看來，深度學習的關(guān)鍵不在于完成學習任務(wù)的難度大小，而在于完成任務(wù)過程中的思維含金量——思維流量的大小、思維層級的高低、思維半徑的長短、思維環(huán)節(jié)的多少。

二、深度學習與深度教學

1.深度學習不同于深度教學

“深度學習”主要是從學習者（學生）的角度來表述的，指的是學習行為;“深度教學”是從教師的角度來表述的，指的是教學行為。當然，教師自身的學習也有可能是深度學習。從研究的角度看，二者具有本質(zhì)的區(qū)別，除了行為主體、行為類別不同外，行為內(nèi)容也具有質(zhì)的區(qū)別。深度學習的對象是學習內(nèi)容，但學習內(nèi)容的深淺與學習行為的深淺沒有必然聯(lián)系;深度教學的對象是具體的學生和具體的教學內(nèi)容——有一定深度的教學內(nèi)容，是深度教學的題中之義。

從課堂教學研究的角度來說，若研究主題為“深度學習”，則觀察的重點是學生的學習行為、學習過程、學習結(jié)果之間的一致性（邏輯吻合），學生思想、思緒（情緒、情感）、思維的參與度，尤其是思維流量的大小、思維運動的幅度（思維擺幅）;若研究主題為“深度教學”，則觀察的重點必須要增加教師維度——教師是怎樣促進學生深度學習的，教師是怎樣通過自己的引導、指導讓學生的學習走向深入的。當然，“深度學習”研究的課堂觀察，雖不排斥對教師教學行為的觀察，而更多地是把學生的學習狀況——參與度、深入度、存在感和獲得感作為一面鏡子，來反觀、審視教師教學行為的合理性、科學性和藝術(shù)性。換句話說，在以“深度學習”為研究主題的課堂觀察中，教師教學行為是否有深度，主要是通過學生學習是否有深度而“推導”出來的。

2.深度學習與深度教學緊密相關(guān)

深度教學是實現(xiàn)深度學習的重要條件，深度學習是深度教學的出發(fā)點和歸宿。從這個意義上說，深度教學就是能夠促進學生深度學習的教學思想。

學生的深度學習，需要教師深度教學的引導。一般說來，學校、教師、課程、教學之所以有存在的必要，是因為學生有學習的需要。學生作為知識、能力、素養(yǎng)均有待提高的個體，學習常常處于淺層次狀態(tài)——如果沒有教師具體、到位的指導，深度學習的行為也許永遠不會發(fā)生。教師的引導，如果不及時、不具體、不得法，學生的淺層次學習也不會自然走向深度學習。

3.深度學習與深度教學的融合

理想的、應(yīng)然的教與學的關(guān)系既不是對立的，也不是一一對應(yīng)的，而是一種具有相融性的一體化關(guān)系——離開了“教”，無所謂“學”;離開了“學”，也無所謂“教”。在課堂教學過程中，深度學習與深度教學幾乎是同時發(fā)生的。只是觀測與表述的角度不同，從學生的角度看，教學效果是深度學習的實現(xiàn);從教師的角度看，教學效果是深度教學的實現(xiàn)。

深度學習與深度教學的高位融合，需要在一個特定過程中得到保證。這一過程中，教師的教與學生的學可以被視為同向進行的“U”型運動。一堂課，大體上要經(jīng)歷一個或若干個這樣的“U”型運動，也有可能是一個大的“U”型運動中套著兩三個小的“U”型運動。在“U”型運動過程中，教師的教是后臺推手，學生的學是前臺主角——課堂上令人心動的教學圖景的創(chuàng)造者。

有學者根據(jù)杜威教育思想，認為“U”型運動一般要經(jīng)歷三個階段：第一，還原與下沉——通過感性形象與具體實例理解知識;第二，體驗與探究——通過自我加工（情感參與、行為參與、思維參與），獲得對知識的深入理解;第三，反思與上浮——通過自我反思（小結(jié)），把感性認識上升為理性認識。如筆者執(zhí)教《秋天的懷念》時，首先，讓學生還原與下沉——利用生活經(jīng)驗理解“天窗”（文本標題）的實用價值和文本解讀中的“天窗”的方法論價值;緊接著，引導學生體驗與探究——傾聽信息、替換詞語（先換“懷念”，再換“秋天”），學生在“傾聽”與“替換”中，既理解了文本內(nèi)容、作者情感，又學得了一種解讀文本的方法——“打開天窗法”;最后，留給學生充裕的時間進行反思與上浮——說說自己的收獲與體會。

上述三個環(huán)節(jié)都不可缺少。如果沒有第一個環(huán)節(jié)，學生很難走進文本，對“打開天窗法”的理解就不深刻——這一方法沒有與學生的已有生活經(jīng)驗、語文經(jīng)驗建立起聯(lián)系。如果沒有第二個環(huán)節(jié)，學生沒有經(jīng)歷“傾聽”“替換”等與文本糾纏、對話的體驗與探究過程，閱讀行為就只是在文本表面進行，所得就只會是一個抽象的概念，談不上真正的理解。如果沒有第三個環(huán)節(jié)，學生的認知就會停留在具體的文本中，而影響順利遷移——這“最后一公里”，用時不多，但意義不小。知識學習，沒有感性、具象的經(jīng)歷不行，只停留在這個階段也不行，必須通過反思，讓智慧含量很高的理性認識的“結(jié)晶體”“上浮”，嵌進學生的認知結(jié)構(gòu)和知識結(jié)構(gòu)中。

在這一“U”型運動過程中，教師與學生融為一體，師生會一起“沉下去”;然后，一起在“深水”中盡情體驗，探究“水下世界”的奧秘;最后，由教師帶著學生“浮上來”。就這樣，不知不覺，一堂課就過去了。這是深度學習、深度教學中的“高峰體驗”。

4.深度學習與深度教學共同的要求

語文課程的深度教學，首先就要確保所教學的主要內(nèi)容是語文學科的本體內(nèi)容，即“語言文字運用”方面的內(nèi)容，具體為“如何聽說讀寫”的內(nèi)容。語文教學始終要落實到具體的言語活動上，而不是德育內(nèi)容、哲學內(nèi)容等，否則無論深度如何，都不是合格的語文課。有些語文課，喜歡在“文化”二字上兜圈子，似乎不“文化”一番就沒有深度，這其實是對“深度”的誤解，更是與語文課程基本任務(wù)背道而馳的。

深度教學要求學生所學習的學科內(nèi)容應(yīng)該具有一定深度。如果教學內(nèi)容一看就明白、一想就清楚，那就不需要教師教了，學生也不需要深度學習了。有些公開課，學生搶答很熱鬧，甚至不假思索就能回答正確。這樣的課，學生沒有深度學習，教師也沒有深度教學。深度教學的內(nèi)容，是需要經(jīng)過分析與綜合、比較與歸類、推理與論證等具有若干思維鏈條的思維活動之后，學生才能弄得懂、學得會、解釋得清的內(nèi)容，并且在學習過程中，有些內(nèi)容還需要教師指點與幫助。

深度學習是在教師引導下，學生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心地參與體驗，從而獲得發(fā)展的學習過程。在這個過程中，學生能夠掌握學科核心知識，掌握學習方法，理解學習過程，把握學科本質(zhì)，形成一定思想價值觀。從這個意義上說，深度教學就是教師用促進學生深度學習的方式教學有深度的學科內(nèi)容。

三、深度學習與深度解讀

深度學習是學習行為，深度解讀是文本解讀行為。從課程教學領(lǐng)域來說，深度學習的行為主體是學生，深度解讀的行為主體既可能是學生，也可能是教師。

就語文閱讀教學課而言，學生深度學習的前提是教師對文本進行深度解讀。只有教師課前完成了深度解讀，學生在課堂上才有可能發(fā)生深度學習、深度解讀。需要注意的是，即使教師完成了深度解讀，學生在課堂上也并不必然會發(fā)生深度學習。這還有賴于教師的教學設(shè)計要基于學生的閱讀實際——不能夠用教師自身的閱讀經(jīng)驗代替學生的閱讀感知。

從教學結(jié)果來說，在語文深度學習的課堂上，學生不應(yīng)該止步于對課文知識的理解，而更應(yīng)該習得方法。唯有如此，學生才能真正獲得遷移運用知識的能力。否則，教師對文本理解得越深，越有可能代替甚至阻礙學生對文本的解讀，更遑論學生的深度學習了。那種由教師“套出”、由學生“說出”的貌似深刻的文本解讀結(jié)論，既不是學生的深度解讀，更不是推動學生邁上思維新臺階的深度學習。

“深度學習”固然追求“深度”，但不能“過度”，要避免學生在課堂上沒有經(jīng)歷深度學習卻被教師引向設(shè)定的某個解讀結(jié)論的現(xiàn)象。如將愚公解讀為陰險狡猾的陰謀家，將竇娥解讀為因為個人冤屈而危害社會的極端分子。這樣的課堂上，學生不可能深度學習，這樣的語文教學也不是深度教學。

（李玲，四川師范大學附屬第一中學）

責任編輯??吳鋒