方曉田 傅婕妤 馬玉婷
(四川外國語大學(xué)國際教育學(xué)院,重慶 400031)
民辦高校是我國高等教育的重要組成部分。截至2019年底,我國民辦高校達到757所,占全國普通高??倲?shù)的28.2%[1]。民辦高校專任教師為339 777人,占全國普通高校專任教師的19.5%[2]。隨著近年來的快速發(fā)展,西部民辦高校已經(jīng)成為推動西部高等教育發(fā)展的重要力量,在西部地區(qū)人才培養(yǎng)、經(jīng)濟社會建設(shè)等方面發(fā)揮著越來越重要的作用。近年來,質(zhì)量危機是公立和私立高校普遍面臨的共同問題之一,但質(zhì)量危機在民辦高等教育機構(gòu)表現(xiàn)得更為明顯[3]。長期以來,受自然地理和歷史等因素的影響,大量的優(yōu)質(zhì)高等教育資源集中在北京和上海等東部沿海地區(qū)[4],西部民辦高校的發(fā)展較為落后、教育質(zhì)量問題更為突出。教師素質(zhì)是影響教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素之一。西部民辦高校教師的教學(xué)能力關(guān)乎著西部高等教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量。對西部民辦高校教師教學(xué)能力的研究不能照搬公辦高校,因為二者之間存在類別、辦學(xué)層次、人才培養(yǎng)定位和目標、辦學(xué)條件等方面的差異,導(dǎo)致民辦高校教師的特征、問題和要求與公辦高校教師不同。現(xiàn)有的研究多為呼吁式、經(jīng)驗介紹式,而實證研究較少。因此,以西部民辦高校C校為例,分析現(xiàn)階段西部民辦高校教師教學(xué)工作的特征、問題和原因,并提出相關(guān)對策,以期促進西部民辦高校教師教學(xué)工作的發(fā)展。
選取西部民辦高校C校為研究對象。C校于2000年5月經(jīng)教育部批準正式設(shè)立,現(xiàn)有在校生22 000人、專任教師1 129人,下設(shè)18個二級學(xué)院(部),42個本科專業(yè)和1個??茖I(yè),涵蓋文學(xué)、法學(xué)、管理學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、藝術(shù)學(xué)、教育學(xué)、理學(xué)、工學(xué)、農(nóng)學(xué)和醫(yī)學(xué)等十大學(xué)科,面向全國23個省(直轄市、自治區(qū))招生。截至2020年,C校已有70 000余名本??飘厴I(yè)生順利畢業(yè)。C校的辦學(xué)規(guī)模和社會影響力在西部民辦高校中處于中等偏上水平,教師教學(xué)狀況具有代表性。
為全面了解C校教師課堂教學(xué)能力,分別采取走訪人事部門、教學(xué)督導(dǎo)、學(xué)生評教統(tǒng)計、學(xué)生問卷、召開學(xué)生座談會、個別教師(含領(lǐng)導(dǎo)干部)訪談等方法進行調(diào)研。以2019—2020學(xué)年第2學(xué)期在教學(xué)科研一線工作的專任教師為研究對象。調(diào)研時間為2020年3—4月、2020年5—6月。
通過走訪C校人事部門,分別對C校專任教師職稱結(jié)構(gòu)、在校生數(shù)與生師比,以及專任教師的學(xué)歷結(jié)構(gòu)和年齡結(jié)構(gòu)進行統(tǒng)計匯總,如表1、表2所示。
表1 C校專任教師職稱結(jié)構(gòu)、在校生數(shù)與生師比
表2 C校專任教師的學(xué)歷結(jié)構(gòu)和年齡結(jié)構(gòu) 單位:人
C校實施校院兩級“教學(xué)督導(dǎo)制”,聘請教學(xué)經(jīng)驗豐富的老教師任督導(dǎo)員,對教師教學(xué)情況進行監(jiān)控和指導(dǎo)。校院兩級教學(xué)督導(dǎo)機構(gòu)定期交流教師教學(xué)情況,及時將教學(xué)信息反饋給相關(guān)教師并進行指導(dǎo)。
收集整理校院兩級督導(dǎo)員的聽課記錄和意見。結(jié)果表明,大部分教師上課態(tài)度端正,注重知識積累,但課堂教學(xué)效果差距較大。青年教師雖然朝氣盛、熱情高、創(chuàng)新強;但對教材認知膚淺,教學(xué)設(shè)計、知識加工與提煉能力不足,書本外的知識和信息采集有限,概念講授不夠準確,邏輯推理不夠嚴密,照本宣科的不在少數(shù)。老教師雖然知識積累深厚、教學(xué)經(jīng)驗豐富、上課認真負責(zé);但知識更新能力弱,對新知識和新技術(shù)的采集和應(yīng)用有限,知識陳舊,觀念落后,課堂中的非語言行為缺失嚴重,師生互動少,教學(xué)效果不夠理想。
2019—2020學(xué)年第2學(xué)期學(xué)生評教的平均分為87分,教師群體間的差異較大。青年教師(35歲及以下)的平均分為86分,其中,得分為60~70分的占比12.1%;中年教師(36~55歲)的平均分為88分,其中,得分為60~70分的占比2.6%;老年教師(56歲及以上)的平均分為91分,其中,得分為60~70分的占比1.8%。設(shè)置參與性、親和性、自由性、準確性和創(chuàng)新性等5個一級指標。從評教的具體指標看,教師課堂教學(xué)主要在參與性、自由性和創(chuàng)新性等方面存在問題。其中,參與性指標的最低分為68分,平均分為80分;自由性指標的最低分為65分,平均分為78分;創(chuàng)新性指標的最低分為67分,平均分為83分。當(dāng)然,學(xué)生評教難免帶有個人感情色彩,評教結(jié)果也不能完全說明教師課堂教學(xué)能力。
隨機選擇C校2016級會計學(xué)專業(yè)、2017級學(xué)前教育專業(yè)、2018級數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)專業(yè)、2019級漢語言文學(xué)專業(yè)各25名學(xué)生進行問卷調(diào)查。共發(fā)放問卷100份,實際回收有效問卷100份。調(diào)查內(nèi)容主要包括學(xué)生對C校教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)質(zhì)量等方面的評價。評價結(jié)果分為好、較好、一般、差等4個等級。C校教師教學(xué)能力評價結(jié)果,如表3所示。
表3 C校教師教學(xué)能力評價結(jié)果 單位:人
由表3可知,學(xué)生對教師教學(xué)態(tài)度的評價較高,78%的學(xué)生認為教師教學(xué)態(tài)度好和較好;62%的學(xué)生認為教師教學(xué)方法好和較好;37%的學(xué)生認為教師教學(xué)內(nèi)容好和較好,27%的學(xué)生認為教師教學(xué)內(nèi)容差;大部分學(xué)生對教師教學(xué)質(zhì)量表示堪憂,46%的學(xué)生認為一般,23%的學(xué)生認為差。另外,學(xué)生還表示對C校辦學(xué)質(zhì)量比較擔(dān)憂,他們認為多數(shù)教師都是剛畢業(yè)的大學(xué)生,教師隊伍整體素質(zhì)不高。
分別對2017、2018、2019級不同專業(yè)學(xué)生開展座談會。座談會上,學(xué)生對教師教學(xué)能力持基本肯定的態(tài)度,但也提出了不少意見。例如,教師講授的知識理論性強、實踐性弱,學(xué)生既難理解又難運用,學(xué)習(xí)自我效能感低;教師常采取“滿堂灌”的教學(xué)方式,學(xué)生課堂參與機會非常有限,學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力不足;老教師在多媒體、PPT等現(xiàn)代教育技術(shù)教學(xué)手段方面的應(yīng)用較少;年輕教師在教學(xué)設(shè)計和課堂管理方面不盡如人意,有的甚至在課堂上嘩眾取寵、“跑火車”,還有部分年輕教師師德素養(yǎng)較低,不尊重學(xué)生個體。
為了確保訪談結(jié)果具有代表性,分別對15名中青年教師(主要來自二級學(xué)院)、8名老教師、7名領(lǐng)導(dǎo)干部(含5名二級學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)干部)進行訪談。采取半開放式訪談,主要圍繞教師隊伍整體素質(zhì)、教學(xué)態(tài)度、課堂教學(xué)能力和教學(xué)效果等方面開展訪談。出乎意料的是,無論是教師還是領(lǐng)導(dǎo)干部,都對當(dāng)前教師教學(xué)狀況不太滿意,認為教師教學(xué)能力弱,知行脫節(jié),教學(xué)效果與社會和學(xué)生的期盼存在較大差距;中青年教師的職業(yè)認同感低,消極應(yīng)付多,“只教書,不育人”,缺乏教學(xué)實踐的歷練,教學(xué)意志薄弱,教學(xué)經(jīng)驗和實踐能力欠缺;老教師普遍存在“混日子”思想,不思教學(xué)改革創(chuàng)新;學(xué)生素質(zhì)不高,教材不貼適,教學(xué)條件和環(huán)境有限;教師群體專業(yè)發(fā)展能力弱,缺乏必要的規(guī)范引導(dǎo)和標準要求。
第一,教師總量不足,生師比不達標。C校有教師1 129人,學(xué)生22 000人,生師比為19.5∶1.0,教師總量沒有達到普通高?;巨k學(xué)標準。第二,職稱結(jié)構(gòu)基本合理。C校高級、中級和初級及以下職稱的教師分別有349、484和296人,各占教師總數(shù)的30.9%、42.9%和26.2%,結(jié)構(gòu)基本合理。但101名正高級教師中只有5名是學(xué)校自有教師,248名副高級教師中有134名來自校外。高級職稱教師主要分布在法學(xué)、漢語言文學(xué)、數(shù)學(xué)等傳統(tǒng)專業(yè),而藝術(shù)、建筑、園林、學(xué)前教育等專業(yè)的高級職稱教師較少。第三,外校教師較多。C校有外聘兼職教師188人、退休返聘教師149人,外校教師共有337人,占教師總數(shù)的29.8%。外校教師給教師隊伍的管理和建設(shè)增加了相當(dāng)大的難度,制約了教師教學(xué)能力的發(fā)展。第四,教師年齡結(jié)構(gòu)不均衡。C校有35歲及以下的青年教師524人,占教師總數(shù)的46.4%。792名自有教師中,35歲及以下的青年教師有455人,占自有教師總數(shù)的57.4%。149名退休返聘教師中,56歲及以上的教師有138人,占退休返聘教師總數(shù)的92.6%。第五,學(xué)歷結(jié)構(gòu)整體較好,但高學(xué)歷教師稀缺。C校有碩士及以上學(xué)歷的教師623人,占教師總數(shù)的55.2%;但博士學(xué)歷的教師少,學(xué)校自有僅2人,占教師總數(shù)的0.2%。
學(xué)校自有中青年教師對“民師”的地位、職責(zé)、待遇感到困惑,甚至不滿,職業(yè)認同感較低,僅僅把教書當(dāng)作一種謀生手段,自我發(fā)展動因不足。外聘兼職教師主要利用自身專業(yè)或身份優(yōu)勢來增加經(jīng)濟收入,投入的時間和精力不足。退休返聘教師大多來自公辦學(xué)校,他們面對體制外的民辦教育環(huán)境“水土不服”,“公家人”的身份讓他們很難認可“民師”的身份,大多抱著“安度晚年、發(fā)揮余熱”的思想從教。因此,民辦教師職業(yè)認同感普遍較低,自我發(fā)展動因不足,嚴重阻礙了教師課堂教學(xué)能力的發(fā)展。
1.課程意識淡薄
課程是課堂教學(xué)的根本,課堂教學(xué)是課程的主戰(zhàn)場。教師長期處在教育教學(xué)第一線,最了解學(xué)生需要什么樣的課程,課程建設(shè)的主要責(zé)任在教師。相較于公辦高校,民辦高校教師的課堂教學(xué)在制度上更具靈活性、自主性和開放性,應(yīng)在課程建設(shè)中更有作為。而實踐中,民辦高校教師的課程意識淡薄,參與課程改革和建設(shè)的意愿不強,專業(yè)化發(fā)展和主體建設(shè)內(nèi)驅(qū)力不足,這與教師職業(yè)認同感低有關(guān)。另外,民辦高校教師對課程缺乏明確而深刻的認知,不了解課程的地位和價值,制約了教師課堂教學(xué)能力的發(fā)展。
2.教學(xué)理念陳舊
很多西部民辦高校教師是退休返聘人員,傳統(tǒng)教學(xué)理念根深蒂固。年輕教師缺乏現(xiàn)代教育理念的實踐經(jīng)驗,在老教師的“傳幫帶”下,承襲了老教師陳舊落后的教學(xué)理念。這勢必會無視民辦高校學(xué)生的主體地位和個性特點,使學(xué)生無法充分發(fā)揮潛能和張顯個性,影響了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣性和自主性,妨礙了學(xué)生積極思維和創(chuàng)新思維的養(yǎng)成,不利于學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展。
3.教學(xué)方法單一
在C校學(xué)生座談會上,很多學(xué)生反映教師的教學(xué)方法單一:老教師“滿堂灌”,年輕教師“滿屏放”;教師只管講,學(xué)生只管聽,無法實現(xiàn)高質(zhì)量的課堂教學(xué)效果。這種教學(xué)方法不易發(fā)揮學(xué)生的主動性、獨立性、創(chuàng)造性,使學(xué)生受制于書本和教師,不利于民辦高校實用知識和技能人才的培養(yǎng),難以提升學(xué)生的社會適應(yīng)能力。只強調(diào)知識的結(jié)論性和接受性,易束縛學(xué)生思維,師生、生生之間互動難,學(xué)生鍛煉機會較少。
4.教學(xué)內(nèi)容不適
西部民辦高校與公辦高?!板e位發(fā)展”,人才培養(yǎng)定位于服務(wù)西部中小企業(yè)和基層,主要為社會培養(yǎng)應(yīng)用型技能人才。因此,西部民辦高校教學(xué)的主要內(nèi)容是實踐性知識和技能。然而,C校很多學(xué)生反映教學(xué)內(nèi)容理論多、實踐少,學(xué)習(xí)枯燥乏味,學(xué)不到有用的東西。究其原因,一方面是教師教學(xué)能力的問題。老教師多來自于公辦高校,原有的知識體系與民辦高校人才培養(yǎng)目標相差甚遠,年輕教師剛從大學(xué)畢業(yè),知識儲備、實踐積累有限,尚未建成科學(xué)的知識和技能體系;另一方面是教育對象的問題。民辦高校學(xué)生基本功相對較差,對教學(xué)內(nèi)容的理解和掌握難度較大。
5.教學(xué)評價不科學(xué)
一是民辦高校師生關(guān)系不和諧導(dǎo)致學(xué)生評價不科學(xué)。民辦高校師生之間存在很大“距離”。一些年輕教師厭惡學(xué)生散漫的學(xué)習(xí)態(tài)度和糟糕的文化功底,相應(yīng)地,學(xué)生也很反感這類教師;而部分老教師對學(xué)生同情照顧,甚至過度迎合,使學(xué)生成為課堂的“主人”,這也招致了學(xué)生的輕視和不尊重,師生關(guān)系不和諧。二是學(xué)生對教師和教師對學(xué)生的評價容易被忽視。有些教師認為學(xué)生心智不成熟,難以準確評價教師教學(xué)行為,對學(xué)生的評價有異議或不重視;有些教師很少對學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)行為進行評價,更不會通過評價改進學(xué)生學(xué)習(xí)狀況。三是教師同行之間的評價隨意性大。民辦高校教師的職業(yè)認同感較低,同行之間的教學(xué)評價帶有很強的應(yīng)付性、隨意性。四是教師個體自我評價不足。個體自我評價主要是指教師結(jié)合他人評價對自己的教學(xué)行為進行總結(jié)反思,教學(xué)反思是促進教師專業(yè)化發(fā)展的有效手段。然而,民辦高校教師教學(xué)反思不足,沒有形成自我實踐反思意識。
C校重視教師的引進和使用,但培養(yǎng)理念淡薄,教師培訓(xùn)機會較少。根據(jù)C校人事部門統(tǒng)計,2019年全校培訓(xùn)教師93名,培訓(xùn)總費用為221 700元;教師參培人數(shù)占教師總?cè)藬?shù)的8%,教師平均培訓(xùn)經(jīng)費為196元/人。可見,教師參培率和人均培訓(xùn)經(jīng)費太低,只管“使用”教師、不管“培養(yǎng)”教師的現(xiàn)象嚴重,限制了教師專業(yè)能力的發(fā)展。另外,C校從控制人力成本的角度嚴控年輕教師總數(shù)量,一線年輕教師教學(xué)任務(wù)重,很多教師年平均課時超過500節(jié),繁重的教學(xué)任務(wù)使其無暇參與科研與業(yè)務(wù)進修,進而阻礙了教師教學(xué)創(chuàng)新和“雙師型”業(yè)務(wù)實踐能力的提升。
西部民辦高校沒有按照高等教育理念辦學(xué),而是引入企業(yè)經(jīng)營理念,為了片面追求經(jīng)濟效益而一味地控制成本,師資隊伍建設(shè)投入不足等“短視行為”普遍存在,這是制約西部民辦高校教師教學(xué)能力發(fā)展的客觀外因。西部民辦高校教師對自己的職業(yè)存在困惑,認為學(xué)校是投資方,而自己是投資方獲利的“工具”;在他們心中并未對“教書育人的教師職業(yè)”予以敬畏,只是把教書當(dāng)作“借屋躲雨”的權(quán)宜之計。教師職業(yè)認知的偏差導(dǎo)致了教師個體專業(yè)發(fā)展的模糊性和不確定性,降低了教師專業(yè)發(fā)展的動力,削弱了教師在教學(xué)實踐能力培養(yǎng)中的主體性,這是制約西部民辦高校教師教學(xué)能力發(fā)展的根本內(nèi)因。
西部民辦高校普遍重視硬件建設(shè),如校園面貌、樓宿建造等,而對師資等軟件建設(shè)不甚積極。一是師資保障投入不足。很多西部民辦高校為了控制自有教師數(shù)量,招聘了大量的兼職教師和退休教師,這樣既可以減少基本工資、社會保險等成本,還可以根據(jù)學(xué)生數(shù)量靈活增減教師。這是造成教師結(jié)構(gòu)呈非均衡特征和專業(yè)發(fā)展受阻的主要原因。二是教師專業(yè)發(fā)展機制缺失嚴重。教師進修、業(yè)務(wù)培訓(xùn)、學(xué)歷深造等機制不健全,尚未建立教學(xué)行為規(guī)范、教學(xué)質(zhì)量考評、教學(xué)科研激勵等科學(xué)的制度體系,缺乏長遠的教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃和設(shè)計,制約了教師課堂教學(xué)能力的發(fā)展。
長期以來,教師培訓(xùn)一直是西部民辦高校的薄弱環(huán)節(jié),領(lǐng)導(dǎo)不重視、投入少,基本上是照搬傳統(tǒng)公辦高校的做法。培訓(xùn)內(nèi)容基礎(chǔ)理論偏多,而與民辦高?!半p師型”教師能力要求密切相關(guān)的實踐性、應(yīng)用性內(nèi)容較少,教學(xué)資源的選擇多與公辦高校重復(fù),有關(guān)學(xué)校組織文化、教育教學(xué)改革、專業(yè)前沿信息和師德方面的培訓(xùn)很少,未結(jié)合西部民辦高校的自身特色和需要。培訓(xùn)教師多為職業(yè)培訓(xùn)師,缺乏教學(xué)經(jīng)歷和感悟,講課過分“理論化”,嚴重脫離實際;還有些培訓(xùn)教師備課不充分,授課如同明星“走場”。另外,很多教師反映培訓(xùn)形式單一,大多采用集中面授的形式,沒有觀摩課堂、討論課堂等多樣化課堂教學(xué)方式;時空安排缺乏彈性,無法體現(xiàn)教師的主體性,培訓(xùn)效果不理想,嚴重制約了教師教學(xué)能力的發(fā)展。
西部民辦高校教師課堂教學(xué)能力的發(fā)展不僅需要教師提高對自身職業(yè)價值的認知,堅定從事民辦高等教育的信念,還需要政府、社會與學(xué)校各方積極努力,營造和諧的教師工作環(huán)境。
課堂教學(xué)作為社會產(chǎn)物必然要受到各種社會因素的影響和制約,如社會物質(zhì)、制度及文化基礎(chǔ)等[5]。西部民辦高校教師教學(xué)能力也會受到政府、社會與學(xué)校的物質(zhì)、制度和文化等外在因素的影響和制約。政府、社會與學(xué)校各方應(yīng)形成合力,構(gòu)建和諧的工作環(huán)境,為教師課堂教學(xué)能力的發(fā)展提供外力支撐。
1.政府:創(chuàng)設(shè)良好的政策環(huán)境,保障“民師”合法權(quán)益
根據(jù)《民辦教育促進法》的相關(guān)規(guī)定,民辦學(xué)校教師與公辦學(xué)校教師具有同等的法律地位;民辦學(xué)校教職工在業(yè)務(wù)培訓(xùn)、職務(wù)聘任、教齡和工齡計算、表彰獎勵、社會活動等方面依法享有與公辦學(xué)校教職工同等權(quán)利[6]。政府應(yīng)完善和落實相關(guān)政策,保障民辦高校教師的合法權(quán)益,提高他們對“民師”的職業(yè)認同感。同時,政府主管部門要對民辦高校教師的專業(yè)發(fā)展理念、目標和行為予以引導(dǎo)和規(guī)范,幫助他們提升師風(fēng)師德和教學(xué)質(zhì)量。
2.社會:倡導(dǎo)尊師的社會風(fēng)氣,鼓勵“民師”愛崗敬業(yè)
社會風(fēng)氣是社會價值觀的外在表現(xiàn),社會大眾是否尊重這種職業(yè)的社會價值,承認這種職業(yè)的重要性,也是決定這種職業(yè)是否達到專業(yè)化程度的一個重要因素[7]。民辦高校與公辦高校的教育服務(wù)在性質(zhì)上基本相同,都屬于正外部性的準公共產(chǎn)品或服務(wù),也是中國高等教育的重要組成部分[8]。西部民辦高校教師是專業(yè)化程度較高的職業(yè),他們?yōu)樯鐣囵B(yǎng)人才,社會不應(yīng)對他們有偏見和歧視;要肯定、宣傳“民師”的優(yōu)秀事跡,倡導(dǎo)尊師重教的社會風(fēng)尚,鼓勵他們愛崗敬業(yè)。
3.學(xué)校:實施人性化管理,培育“民師”主人翁意識
學(xué)校是教師專業(yè)生活的重要環(huán)境,作為教師從事教育教學(xué)活動的主要場所,學(xué)校將不可避免地在物質(zhì)、制度、文化等方面對教師的專業(yè)能力發(fā)展產(chǎn)生顯性或隱性的影響[9]。西部民辦高校應(yīng)為教師專業(yè)能力發(fā)展提供物質(zhì)支持、制度保障和人文關(guān)懷;要轉(zhuǎn)變趨利的辦學(xué)理念,“以教學(xué)為中心、以教師為本”,切實為教師專業(yè)能力發(fā)展提供制度保障和物質(zhì)支持;要營造和諧、健康的校園文化,加強教師職業(yè)認同。教師職業(yè)認同是教師對其職業(yè)及內(nèi)化的職業(yè)角色的積極認知、體驗和行為傾向的綜合體,它是教師個體的一種與職業(yè)有關(guān)的積極態(tài)度。教師對職業(yè)認同的積極自我感知能夠克服他們對惡劣工作條件的不滿[10]。要對教師施行人性化的民主管理,吸納教師參與管理,聽取教師心聲,創(chuàng)造滿足教師成長與發(fā)展的工作環(huán)境,激發(fā)教師的主動精神和創(chuàng)造精神,提高教師的主人翁精神和責(zé)任感。
由于身份、地位、待遇、教育環(huán)境等原因,西部民辦高校教師對職業(yè)的認知存在偏差,對職業(yè)的意義和價值認識不到位,個人職業(yè)成就感較低,個體自覺發(fā)展內(nèi)驅(qū)力不足。因此,認識民辦教育工作的價值,找到職業(yè)的快樂和成就是西部民辦高校教師獲得工作動力、自覺追求教學(xué)能力發(fā)展的關(guān)鍵。教師應(yīng)認識到民辦高等教育是中國高等教育的重要組成部分,它促進了高等教育多樣化發(fā)展,擴大了高等教育規(guī)模,培養(yǎng)了更多的專門人才。庫姆斯指出,使教師成為優(yōu)秀教師的,不是他們的知識或方法,而是教師對學(xué)生、自己、教育目的和價值、教學(xué)任務(wù)和意圖所持有的信念[11]。當(dāng)前,西部民辦高等教育得到了政府和社會的高度重視,發(fā)展大有前途,廣大民辦高校教師應(yīng)有足夠的信心。同時,民辦教師也和公辦教師一樣,為社會培養(yǎng)了大批人才,推動了社會進步,這是教師共同的價值,也是共同的幸福。
1.確立課程主體新意識
在教師和學(xué)生以絕對服從的態(tài)度對待課程和課程“知識”的神圣化和絕對化的課程觀主導(dǎo)下,教師和學(xué)生除了絕對服從“知識”外,別無他選[12]。因此,教師的課程主體意識淡薄。西部民辦高校教師由于職業(yè)認同感和歸屬感不強,更是如此。因此,要意識到教師和學(xué)生都是課程的主體,都應(yīng)在課程過程中體現(xiàn)主體價值[13]。要確立課程主體新意識,創(chuàng)造性地開展課堂教學(xué),師生共同參與課堂教學(xué)形式與內(nèi)容的設(shè)計,增添實踐教學(xué)內(nèi)容,多采取探究、案例分析、“講—析—結(jié)”等教學(xué)方式。
2.樹立現(xiàn)代教育新理念
教師要將傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)方式轉(zhuǎn)變?yōu)閱栴}式、啟發(fā)式、互動研討式等教學(xué)方式,尊重學(xué)生的主體地位,“教”圍繞“學(xué)”而開展;要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生情況、教學(xué)設(shè)施采取靈活多樣的教學(xué)模式,使課堂教學(xué)方式多樣化[14];要注意西部民辦高校學(xué)生“文化底子弱、實踐能力強、個性差異大”的特征,因材施教;要尊重學(xué)生獨立人格,對學(xué)生持續(xù)肯定和關(guān)注,將愛灑向每一位學(xué)生[15];要創(chuàng)造“教與學(xué)”“教師與學(xué)生”互動的社會交往情境,引導(dǎo)學(xué)生手、腦、心并用,教、學(xué)、做結(jié)合,身體力行獲取知識和技能。
3.建立科學(xué)評價新體系
建立適應(yīng)西部民辦高校教師特點的教學(xué)評價體系,構(gòu)建學(xué)校教學(xué)督導(dǎo),學(xué)院兼職督導(dǎo),領(lǐng)導(dǎo)干部、教師和學(xué)生共同參與的科學(xué)評價新體系。首先,完善評價環(huán)境,形成健康、科學(xué)的評價氛圍。其次,激發(fā)教師自我發(fā)展需要,發(fā)揮同事評價和自我評價對教師課堂教學(xué)能力發(fā)展的作用。再次,正確認識學(xué)生評價,提高學(xué)生評價的科學(xué)性。最后,及時反饋評價結(jié)果,制定切實可行的整改措施。
4.創(chuàng)立教師培訓(xùn)新機制
西部民辦高校要改變只“使用”不“培養(yǎng)”的狹隘觀念,加大教師培養(yǎng)力度。圍繞“應(yīng)用型”人才培養(yǎng)目標,結(jié)合教師“一老一小”的特點,創(chuàng)立教師培養(yǎng)新機制。其一,創(chuàng)新新教師崗前培訓(xùn)內(nèi)容。培訓(xùn)內(nèi)容要以民辦教育價值、學(xué)校文化、教育教學(xué)改革信息、職業(yè)道德、心理健康等為主。要讓新教師(包括新入職的老教師)盡快適應(yīng)民辦教育環(huán)境,認可民辦教師價值,進入“民師”角色。其二,豐富在職教師培訓(xùn)內(nèi)容與形式。培訓(xùn)形式要結(jié)合西部民辦高校教學(xué)科研人才隊伍現(xiàn)狀,分級創(chuàng)設(shè)“學(xué)科帶頭人”進修班、“中青年骨干教師”培訓(xùn)班、“雙師型”教師培訓(xùn)班等。對教師專業(yè)技能的培訓(xùn),應(yīng)改變上課聽講、外出參觀、論文小結(jié)的傳統(tǒng)模式,試點和推行問題導(dǎo)向、任務(wù)導(dǎo)向、能力提升的培訓(xùn)方法,提倡帶著項目學(xué)習(xí),使培訓(xùn)和課改相結(jié)合、培訓(xùn)和社會實踐相結(jié)合、培訓(xùn)和資格認證相結(jié)合[16]。除了教師專業(yè)技能培訓(xùn)外,還應(yīng)鼓勵教師在職提升學(xué)歷和脫產(chǎn)研修,以促進教師教學(xué)能力的跨越式發(fā)展。