西部民辦高校教師課堂教學(xué)及發(fā)展策略

方曉田 傅婕妤 馬玉婷

（四川外國語大學(xué)國際教育學(xué)院，重慶 400031）

民辦高校是我國高等教育的重要組成部分。截至2019年底，我國民辦高校達到757所，占全國普通高?？倲?shù)的28.2%[1]。民辦高校專任教師為339 777人，占全國普通高校專任教師的19.5%[2]。隨著近年來的快速發(fā)展，西部民辦高校已經(jīng)成為推動西部高等教育發(fā)展的重要力量，在西部地區(qū)人才培養(yǎng)、經(jīng)濟社會建設(shè)等方面發(fā)揮著越來越重要的作用。近年來，質(zhì)量危機是公立和私立高校普遍面臨的共同問題之一，但質(zhì)量危機在民辦高等教育機構(gòu)表現(xiàn)得更為明顯[3]。長期以來，受自然地理和歷史等因素的影響，大量的優(yōu)質(zhì)高等教育資源集中在北京和上海等東部沿海地區(qū)[4]，西部民辦高校的發(fā)展較為落后、教育質(zhì)量問題更為突出。教師素質(zhì)是影響教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素之一。西部民辦高校教師的教學(xué)能力關(guān)乎著西部高等教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量。對西部民辦高校教師教學(xué)能力的研究不能照搬公辦高校，因為二者之間存在類別、辦學(xué)層次、人才培養(yǎng)定位和目標、辦學(xué)條件等方面的差異，導(dǎo)致民辦高校教師的特征、問題和要求與公辦高校教師不同。現(xiàn)有的研究多為呼吁式、經(jīng)驗介紹式，而實證研究較少。因此，以西部民辦高校C校為例，分析現(xiàn)階段西部民辦高校教師教學(xué)工作的特征、問題和原因，并提出相關(guān)對策，以期促進西部民辦高校教師教學(xué)工作的發(fā)展。

一、西部民辦高校教師課堂教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查分析

選取西部民辦高校C校為研究對象。C校于2000年5月經(jīng)教育部批準正式設(shè)立，現(xiàn)有在校生22 000人、專任教師1 129人，下設(shè)18個二級學(xué)院（部），42個本科專業(yè)和1個?？茖I(yè)，涵蓋文學(xué)、法學(xué)、管理學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、藝術(shù)學(xué)、教育學(xué)、理學(xué)、工學(xué)、農(nóng)學(xué)和醫(yī)學(xué)等十大學(xué)科，面向全國23個省（直轄市、自治區(qū)）招生。截至2020年，C校已有70 000余名本?？飘厴I(yè)生順利畢業(yè)。C校的辦學(xué)規(guī)模和社會影響力在西部民辦高校中處于中等偏上水平，教師教學(xué)狀況具有代表性。

為全面了解C校教師課堂教學(xué)能力，分別采取走訪人事部門、教學(xué)督導(dǎo)、學(xué)生評教統(tǒng)計、學(xué)生問卷、召開學(xué)生座談會、個別教師（含領(lǐng)導(dǎo)干部）訪談等方法進行調(diào)研。以2019—2020學(xué)年第2學(xué)期在教學(xué)科研一線工作的專任教師為研究對象。調(diào)研時間為2020年3—4月、2020年5—6月。

（一）教師基本信息

通過走訪C校人事部門，分別對C校專任教師職稱結(jié)構(gòu)、在校生數(shù)與生師比，以及專任教師的學(xué)歷結(jié)構(gòu)和年齡結(jié)構(gòu)進行統(tǒng)計匯總，如表1、表2所示。

表1 C校專任教師職稱結(jié)構(gòu)、在校生數(shù)與生師比

表2 C校專任教師的學(xué)歷結(jié)構(gòu)和年齡結(jié)構(gòu) 單位：人

（二）教學(xué)督導(dǎo)情況

C校實施校院兩級“教學(xué)督導(dǎo)制”，聘請教學(xué)經(jīng)驗豐富的老教師任督導(dǎo)員，對教師教學(xué)情況進行監(jiān)控和指導(dǎo)。校院兩級教學(xué)督導(dǎo)機構(gòu)定期交流教師教學(xué)情況，及時將教學(xué)信息反饋給相關(guān)教師并進行指導(dǎo)。

收集整理校院兩級督導(dǎo)員的聽課記錄和意見。結(jié)果表明，大部分教師上課態(tài)度端正，注重知識積累，但課堂教學(xué)效果差距較大。青年教師雖然朝氣盛、熱情高、創(chuàng)新強；但對教材認知膚淺，教學(xué)設(shè)計、知識加工與提煉能力不足，書本外的知識和信息采集有限，概念講授不夠準確，邏輯推理不夠嚴密，照本宣科的不在少數(shù)。老教師雖然知識積累深厚、教學(xué)經(jīng)驗豐富、上課認真負責(zé)；但知識更新能力弱，對新知識和新技術(shù)的采集和應(yīng)用有限，知識陳舊，觀念落后，課堂中的非語言行為缺失嚴重，師生互動少，教學(xué)效果不夠理想。

（三）學(xué)生評教情況

2019—2020學(xué)年第2學(xué)期學(xué)生評教的平均分為87分，教師群體間的差異較大。青年教師（35歲及以下）的平均分為86分，其中，得分為60～70分的占比12.1%；中年教師（36～55歲）的平均分為88分，其中，得分為60～70分的占比2.6%；老年教師（56歲及以上）的平均分為91分，其中，得分為60～70分的占比1.8%。設(shè)置參與性、親和性、自由性、準確性和創(chuàng)新性等5個一級指標。從評教的具體指標看，教師課堂教學(xué)主要在參與性、自由性和創(chuàng)新性等方面存在問題。其中，參與性指標的最低分為68分，平均分為80分；自由性指標的最低分為65分，平均分為78分；創(chuàng)新性指標的最低分為67分，平均分為83分。當(dāng)然，學(xué)生評教難免帶有個人感情色彩，評教結(jié)果也不能完全說明教師課堂教學(xué)能力。

（四）問卷調(diào)查情況

隨機選擇C校2016級會計學(xué)專業(yè)、2017級學(xué)前教育專業(yè)、2018級數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)專業(yè)、2019級漢語言文學(xué)專業(yè)各25名學(xué)生進行問卷調(diào)查。共發(fā)放問卷100份，實際回收有效問卷100份。調(diào)查內(nèi)容主要包括學(xué)生對C校教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)質(zhì)量等方面的評價。評價結(jié)果分為好、較好、一般、差等4個等級。C校教師教學(xué)能力評價結(jié)果，如表3所示。

表3 C校教師教學(xué)能力評價結(jié)果 單位：人

由表3可知，學(xué)生對教師教學(xué)態(tài)度的評價較高，78%的學(xué)生認為教師教學(xué)態(tài)度好和較好；62%的學(xué)生認為教師教學(xué)方法好和較好；37%的學(xué)生認為教師教學(xué)內(nèi)容好和較好，27%的學(xué)生認為教師教學(xué)內(nèi)容差；大部分學(xué)生對教師教學(xué)質(zhì)量表示堪憂，46%的學(xué)生認為一般，23%的學(xué)生認為差。另外，學(xué)生還表示對C校辦學(xué)質(zhì)量比較擔(dān)憂，他們認為多數(shù)教師都是剛畢業(yè)的大學(xué)生，教師隊伍整體素質(zhì)不高。

（五）座談會情況

分別對2017、2018、2019級不同專業(yè)學(xué)生開展座談會。座談會上，學(xué)生對教師教學(xué)能力持基本肯定的態(tài)度，但也提出了不少意見。例如，教師講授的知識理論性強、實踐性弱，學(xué)生既難理解又難運用，學(xué)習(xí)自我效能感低；教師常采取“滿堂灌”的教學(xué)方式，學(xué)生課堂參與機會非常有限，學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力不足；老教師在多媒體、PPT等現(xiàn)代教育技術(shù)教學(xué)手段方面的應(yīng)用較少；年輕教師在教學(xué)設(shè)計和課堂管理方面不盡如人意，有的甚至在課堂上嘩眾取寵、“跑火車”，還有部分年輕教師師德素養(yǎng)較低，不尊重學(xué)生個體。

（六）教師（含領(lǐng)導(dǎo)干部）訪談情況

為了確保訪談結(jié)果具有代表性，分別對15名中青年教師（主要來自二級學(xué)院）、8名老教師、7名領(lǐng)導(dǎo)干部（含5名二級學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)干部）進行訪談。采取半開放式訪談，主要圍繞教師隊伍整體素質(zhì)、教學(xué)態(tài)度、課堂教學(xué)能力和教學(xué)效果等方面開展訪談。出乎意料的是，無論是教師還是領(lǐng)導(dǎo)干部，都對當(dāng)前教師教學(xué)狀況不太滿意，認為教師教學(xué)能力弱，知行脫節(jié)，教學(xué)效果與社會和學(xué)生的期盼存在較大差距；中青年教師的職業(yè)認同感低，消極應(yīng)付多，“只教書，不育人”，缺乏教學(xué)實踐的歷練，教學(xué)意志薄弱，教學(xué)經(jīng)驗和實踐能力欠缺；老教師普遍存在“混日子”思想，不思教學(xué)改革創(chuàng)新；學(xué)生素質(zhì)不高，教材不貼適，教學(xué)條件和環(huán)境有限；教師群體專業(yè)發(fā)展能力弱，缺乏必要的規(guī)范引導(dǎo)和標準要求。

二、西部民辦高校教師課堂教學(xué)階段性特征及主要問題

（一）教師總量不達標，結(jié)構(gòu)呈非均衡特征

第一，教師總量不足，生師比不達標。C校有教師1 129人，學(xué)生22 000人，生師比為19.5∶1.0，教師總量沒有達到普通高?；巨k學(xué)標準。第二，職稱結(jié)構(gòu)基本合理。C校高級、中級和初級及以下職稱的教師分別有349、484和296人，各占教師總數(shù)的30.9%、42.9%和26.2%，結(jié)構(gòu)基本合理。但101名正高級教師中只有5名是學(xué)校自有教師，248名副高級教師中有134名來自校外。高級職稱教師主要分布在法學(xué)、漢語言文學(xué)、數(shù)學(xué)等傳統(tǒng)專業(yè)，而藝術(shù)、建筑、園林、學(xué)前教育等專業(yè)的高級職稱教師較少。第三，外校教師較多。C校有外聘兼職教師188人、退休返聘教師149人，外校教師共有337人，占教師總數(shù)的29.8%。外校教師給教師隊伍的管理和建設(shè)增加了相當(dāng)大的難度，制約了教師教學(xué)能力的發(fā)展。第四，教師年齡結(jié)構(gòu)不均衡。C校有35歲及以下的青年教師524人，占教師總數(shù)的46.4%。792名自有教師中，35歲及以下的青年教師有455人，占自有教師總數(shù)的57.4%。149名退休返聘教師中，56歲及以上的教師有138人，占退休返聘教師總數(shù)的92.6%。第五，學(xué)歷結(jié)構(gòu)整體較好，但高學(xué)歷教師稀缺。C校有碩士及以上學(xué)歷的教師623人，占教師總數(shù)的55.2%；但博士學(xué)歷的教師少，學(xué)校自有僅2人，占教師總數(shù)的0.2%。

（二）教師職業(yè)認同感低，自我發(fā)展動因不足

學(xué)校自有中青年教師對“民師”的地位、職責(zé)、待遇感到困惑，甚至不滿，職業(yè)認同感較低，僅僅把教書當(dāng)作一種謀生手段，自我發(fā)展動因不足。外聘兼職教師主要利用自身專業(yè)或身份優(yōu)勢來增加經(jīng)濟收入，投入的時間和精力不足。退休返聘教師大多來自公辦學(xué)校，他們面對體制外的民辦教育環(huán)境“水土不服”，“公家人”的身份讓他們很難認可“民師”的身份，大多抱著“安度晚年、發(fā)揮余熱”的思想從教。因此，民辦教師職業(yè)認同感普遍較低，自我發(fā)展動因不足，嚴重阻礙了教師課堂教學(xué)能力的發(fā)展。

（三）教師課堂意識模糊，專業(yè)發(fā)展能力不足

1.課程意識淡薄

課程是課堂教學(xué)的根本，課堂教學(xué)是課程的主戰(zhàn)場。教師長期處在教育教學(xué)第一線，最了解學(xué)生需要什么樣的課程，課程建設(shè)的主要責(zé)任在教師。相較于公辦高校，民辦高校教師的課堂教學(xué)在制度上更具靈活性、自主性和開放性，應(yīng)在課程建設(shè)中更有作為。而實踐中，民辦高校教師的課程意識淡薄，參與課程改革和建設(shè)的意愿不強，專業(yè)化發(fā)展和主體建設(shè)內(nèi)驅(qū)力不足，這與教師職業(yè)認同感低有關(guān)。另外，民辦高校教師對課程缺乏明確而深刻的認知，不了解課程的地位和價值，制約了教師課堂教學(xué)能力的發(fā)展。

2.教學(xué)理念陳舊

很多西部民辦高校教師是退休返聘人員，傳統(tǒng)教學(xué)理念根深蒂固。年輕教師缺乏現(xiàn)代教育理念的實踐經(jīng)驗，在老教師的“傳幫帶”下，承襲了老教師陳舊落后的教學(xué)理念。這勢必會無視民辦高校學(xué)生的主體地位和個性特點，使學(xué)生無法充分發(fā)揮潛能和張顯個性，影響了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣性和自主性，妨礙了學(xué)生積極思維和創(chuàng)新思維的養(yǎng)成，不利于學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展。

3.教學(xué)方法單一

在C校學(xué)生座談會上，很多學(xué)生反映教師的教學(xué)方法單一：老教師“滿堂灌”，年輕教師“滿屏放”；教師只管講，學(xué)生只管聽，無法實現(xiàn)高質(zhì)量的課堂教學(xué)效果。這種教學(xué)方法不易發(fā)揮學(xué)生的主動性、獨立性、創(chuàng)造性，使學(xué)生受制于書本和教師，不利于民辦高校實用知識和技能人才的培養(yǎng)，難以提升學(xué)生的社會適應(yīng)能力。只強調(diào)知識的結(jié)論性和接受性，易束縛學(xué)生思維，師生、生生之間互動難，學(xué)生鍛煉機會較少。

4.教學(xué)內(nèi)容不適

西部民辦高校與公辦高?！板e位發(fā)展”，人才培養(yǎng)定位于服務(wù)西部中小企業(yè)和基層，主要為社會培養(yǎng)應(yīng)用型技能人才。因此，西部民辦高校教學(xué)的主要內(nèi)容是實踐性知識和技能。然而，C校很多學(xué)生反映教學(xué)內(nèi)容理論多、實踐少，學(xué)習(xí)枯燥乏味，學(xué)不到有用的東西。究其原因，一方面是教師教學(xué)能力的問題。老教師多來自于公辦高校，原有的知識體系與民辦高校人才培養(yǎng)目標相差甚遠，年輕教師剛從大學(xué)畢業(yè)，知識儲備、實踐積累有限，尚未建成科學(xué)的知識和技能體系；另一方面是教育對象的問題。民辦高校學(xué)生基本功相對較差，對教學(xué)內(nèi)容的理解和掌握難度較大。

5.教學(xué)評價不科學(xué)

一是民辦高校師生關(guān)系不和諧導(dǎo)致學(xué)生評價不科學(xué)。民辦高校師生之間存在很大“距離”。一些年輕教師厭惡學(xué)生散漫的學(xué)習(xí)態(tài)度和糟糕的文化功底，相應(yīng)地，學(xué)生也很反感這類教師；而部分老教師對學(xué)生同情照顧，甚至過度迎合，使學(xué)生成為課堂的“主人”，這也招致了學(xué)生的輕視和不尊重，師生關(guān)系不和諧。二是學(xué)生對教師和教師對學(xué)生的評價容易被忽視。有些教師認為學(xué)生心智不成熟，難以準確評價教師教學(xué)行為，對學(xué)生的評價有異議或不重視；有些教師很少對學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)行為進行評價，更不會通過評價改進學(xué)生學(xué)習(xí)狀況。三是教師同行之間的評價隨意性大。民辦高校教師的職業(yè)認同感較低，同行之間的教學(xué)評價帶有很強的應(yīng)付性、隨意性。四是教師個體自我評價不足。個體自我評價主要是指教師結(jié)合他人評價對自己的教學(xué)行為進行總結(jié)反思，教學(xué)反思是促進教師專業(yè)化發(fā)展的有效手段。然而，民辦高校教師教學(xué)反思不足，沒有形成自我實踐反思意識。

（四）培養(yǎng)理念淡薄，教師專業(yè)成長受限

C校重視教師的引進和使用，但培養(yǎng)理念淡薄，教師培訓(xùn)機會較少。根據(jù)C校人事部門統(tǒng)計，2019年全校培訓(xùn)教師93名，培訓(xùn)總費用為221 700元；教師參培人數(shù)占教師總?cè)藬?shù)的8%，教師平均培訓(xùn)經(jīng)費為196元/人。可見，教師參培率和人均培訓(xùn)經(jīng)費太低，只管“使用”教師、不管“培養(yǎng)”教師的現(xiàn)象嚴重，限制了教師專業(yè)能力的發(fā)展。另外，C校從控制人力成本的角度嚴控年輕教師總數(shù)量，一線年輕教師教學(xué)任務(wù)重，很多教師年平均課時超過500節(jié)，繁重的教學(xué)任務(wù)使其無暇參與科研與業(yè)務(wù)進修，進而阻礙了教師教學(xué)創(chuàng)新和“雙師型”業(yè)務(wù)實踐能力的提升。

三、西部民辦高校教師課堂教學(xué)問題歸因分析

（一）學(xué)校辦學(xué)理念和教師職業(yè)認知的雙重偏差

西部民辦高校沒有按照高等教育理念辦學(xué)，而是引入企業(yè)經(jīng)營理念，為了片面追求經(jīng)濟效益而一味地控制成本，師資隊伍建設(shè)投入不足等“短視行為”普遍存在，這是制約西部民辦高校教師教學(xué)能力發(fā)展的客觀外因。西部民辦高校教師對自己的職業(yè)存在困惑，認為學(xué)校是投資方，而自己是投資方獲利的“工具”；在他們心中并未對“教書育人的教師職業(yè)”予以敬畏，只是把教書當(dāng)作“借屋躲雨”的權(quán)宜之計。教師職業(yè)認知的偏差導(dǎo)致了教師個體專業(yè)發(fā)展的模糊性和不確定性，降低了教師專業(yè)發(fā)展的動力，削弱了教師在教學(xué)實踐能力培養(yǎng)中的主體性，這是制約西部民辦高校教師教學(xué)能力發(fā)展的根本內(nèi)因。

（二）學(xué)校師資保障投入不足和專業(yè)發(fā)展機制缺失

西部民辦高校普遍重視硬件建設(shè)，如校園面貌、樓宿建造等，而對師資等軟件建設(shè)不甚積極。一是師資保障投入不足。很多西部民辦高校為了控制自有教師數(shù)量，招聘了大量的兼職教師和退休教師，這樣既可以減少基本工資、社會保險等成本，還可以根據(jù)學(xué)生數(shù)量靈活增減教師。這是造成教師結(jié)構(gòu)呈非均衡特征和專業(yè)發(fā)展受阻的主要原因。二是教師專業(yè)發(fā)展機制缺失嚴重。教師進修、業(yè)務(wù)培訓(xùn)、學(xué)歷深造等機制不健全，尚未建立教學(xué)行為規(guī)范、教學(xué)質(zhì)量考評、教學(xué)科研激勵等科學(xué)的制度體系，缺乏長遠的教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃和設(shè)計，制約了教師課堂教學(xué)能力的發(fā)展。

（三）教師培訓(xùn)內(nèi)容和形式不適應(yīng)

長期以來，教師培訓(xùn)一直是西部民辦高校的薄弱環(huán)節(jié)，領(lǐng)導(dǎo)不重視、投入少，基本上是照搬傳統(tǒng)公辦高校的做法。培訓(xùn)內(nèi)容基礎(chǔ)理論偏多，而與民辦高?！半p師型”教師能力要求密切相關(guān)的實踐性、應(yīng)用性內(nèi)容較少，教學(xué)資源的選擇多與公辦高校重復(fù)，有關(guān)學(xué)校組織文化、教育教學(xué)改革、專業(yè)前沿信息和師德方面的培訓(xùn)很少，未結(jié)合西部民辦高校的自身特色和需要。培訓(xùn)教師多為職業(yè)培訓(xùn)師，缺乏教學(xué)經(jīng)歷和感悟，講課過分“理論化”，嚴重脫離實際；還有些培訓(xùn)教師備課不充分，授課如同明星“走場”。另外，很多教師反映培訓(xùn)形式單一，大多采用集中面授的形式，沒有觀摩課堂、討論課堂等多樣化課堂教學(xué)方式；時空安排缺乏彈性，無法體現(xiàn)教師的主體性，培訓(xùn)效果不理想，嚴重制約了教師教學(xué)能力的發(fā)展。

四、西部民辦高校教師課堂教學(xué)能力發(fā)展策略

西部民辦高校教師課堂教學(xué)能力的發(fā)展不僅需要教師提高對自身職業(yè)價值的認知，堅定從事民辦高等教育的信念，還需要政府、社會與學(xué)校各方積極努力，營造和諧的教師工作環(huán)境。

（一）實施以師為本的人性化管理，構(gòu)建和諧的工作環(huán)境

課堂教學(xué)作為社會產(chǎn)物必然要受到各種社會因素的影響和制約，如社會物質(zhì)、制度及文化基礎(chǔ)等[5]。西部民辦高校教師教學(xué)能力也會受到政府、社會與學(xué)校的物質(zhì)、制度和文化等外在因素的影響和制約。政府、社會與學(xué)校各方應(yīng)形成合力，構(gòu)建和諧的工作環(huán)境，為教師課堂教學(xué)能力的發(fā)展提供外力支撐。

1.政府：創(chuàng)設(shè)良好的政策環(huán)境，保障“民師”合法權(quán)益

根據(jù)《民辦教育促進法》的相關(guān)規(guī)定，民辦學(xué)校教師與公辦學(xué)校教師具有同等的法律地位；民辦學(xué)校教職工在業(yè)務(wù)培訓(xùn)、職務(wù)聘任、教齡和工齡計算、表彰獎勵、社會活動等方面依法享有與公辦學(xué)校教職工同等權(quán)利[6]。政府應(yīng)完善和落實相關(guān)政策，保障民辦高校教師的合法權(quán)益，提高他們對“民師”的職業(yè)認同感。同時，政府主管部門要對民辦高校教師的專業(yè)發(fā)展理念、目標和行為予以引導(dǎo)和規(guī)范，幫助他們提升師風(fēng)師德和教學(xué)質(zhì)量。

2.社會：倡導(dǎo)尊師的社會風(fēng)氣，鼓勵“民師”愛崗敬業(yè)

社會風(fēng)氣是社會價值觀的外在表現(xiàn)，社會大眾是否尊重這種職業(yè)的社會價值，承認這種職業(yè)的重要性，也是決定這種職業(yè)是否達到專業(yè)化程度的一個重要因素[7]。民辦高校與公辦高校的教育服務(wù)在性質(zhì)上基本相同，都屬于正外部性的準公共產(chǎn)品或服務(wù)，也是中國高等教育的重要組成部分[8]。西部民辦高校教師是專業(yè)化程度較高的職業(yè)，他們?yōu)樯鐣囵B(yǎng)人才，社會不應(yīng)對他們有偏見和歧視；要肯定、宣傳“民師”的優(yōu)秀事跡，倡導(dǎo)尊師重教的社會風(fēng)尚，鼓勵他們愛崗敬業(yè)。

3.學(xué)校：實施人性化管理，培育“民師”主人翁意識

學(xué)校是教師專業(yè)生活的重要環(huán)境，作為教師從事教育教學(xué)活動的主要場所，學(xué)校將不可避免地在物質(zhì)、制度、文化等方面對教師的專業(yè)能力發(fā)展產(chǎn)生顯性或隱性的影響[9]。西部民辦高校應(yīng)為教師專業(yè)能力發(fā)展提供物質(zhì)支持、制度保障和人文關(guān)懷；要轉(zhuǎn)變趨利的辦學(xué)理念，“以教學(xué)為中心、以教師為本”，切實為教師專業(yè)能力發(fā)展提供制度保障和物質(zhì)支持；要營造和諧、健康的校園文化，加強教師職業(yè)認同。教師職業(yè)認同是教師對其職業(yè)及內(nèi)化的職業(yè)角色的積極認知、體驗和行為傾向的綜合體，它是教師個體的一種與職業(yè)有關(guān)的積極態(tài)度。教師對職業(yè)認同的積極自我感知能夠克服他們對惡劣工作條件的不滿[10]。要對教師施行人性化的民主管理，吸納教師參與管理，聽取教師心聲，創(chuàng)造滿足教師成長與發(fā)展的工作環(huán)境，激發(fā)教師的主動精神和創(chuàng)造精神，提高教師的主人翁精神和責(zé)任感。

（二）提高對職業(yè)價值的認識，增強教師自覺發(fā)展內(nèi)驅(qū)力

由于身份、地位、待遇、教育環(huán)境等原因，西部民辦高校教師對職業(yè)的認知存在偏差，對職業(yè)的意義和價值認識不到位，個人職業(yè)成就感較低，個體自覺發(fā)展內(nèi)驅(qū)力不足。因此，認識民辦教育工作的價值，找到職業(yè)的快樂和成就是西部民辦高校教師獲得工作動力、自覺追求教學(xué)能力發(fā)展的關(guān)鍵。教師應(yīng)認識到民辦高等教育是中國高等教育的重要組成部分，它促進了高等教育多樣化發(fā)展，擴大了高等教育規(guī)模，培養(yǎng)了更多的專門人才。庫姆斯指出，使教師成為優(yōu)秀教師的，不是他們的知識或方法，而是教師對學(xué)生、自己、教育目的和價值、教學(xué)任務(wù)和意圖所持有的信念[11]。當(dāng)前，西部民辦高等教育得到了政府和社會的高度重視，發(fā)展大有前途，廣大民辦高校教師應(yīng)有足夠的信心。同時，民辦教師也和公辦教師一樣，為社會培養(yǎng)了大批人才，推動了社會進步，這是教師共同的價值，也是共同的幸福。

（三）科學(xué)制定和施行教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，提升教師課堂教學(xué)能力

1.確立課程主體新意識

在教師和學(xué)生以絕對服從的態(tài)度對待課程和課程“知識”的神圣化和絕對化的課程觀主導(dǎo)下，教師和學(xué)生除了絕對服從“知識”外，別無他選[12]。因此，教師的課程主體意識淡薄。西部民辦高校教師由于職業(yè)認同感和歸屬感不強，更是如此。因此，要意識到教師和學(xué)生都是課程的主體，都應(yīng)在課程過程中體現(xiàn)主體價值[13]。要確立課程主體新意識，創(chuàng)造性地開展課堂教學(xué)，師生共同參與課堂教學(xué)形式與內(nèi)容的設(shè)計，增添實踐教學(xué)內(nèi)容，多采取探究、案例分析、“講—析—結(jié)”等教學(xué)方式。

2.樹立現(xiàn)代教育新理念

教師要將傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)方式轉(zhuǎn)變?yōu)閱栴}式、啟發(fā)式、互動研討式等教學(xué)方式，尊重學(xué)生的主體地位，“教”圍繞“學(xué)”而開展；要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生情況、教學(xué)設(shè)施采取靈活多樣的教學(xué)模式，使課堂教學(xué)方式多樣化[14]；要注意西部民辦高校學(xué)生“文化底子弱、實踐能力強、個性差異大”的特征，因材施教；要尊重學(xué)生獨立人格，對學(xué)生持續(xù)肯定和關(guān)注，將愛灑向每一位學(xué)生[15]；要創(chuàng)造“教與學(xué)”“教師與學(xué)生”互動的社會交往情境，引導(dǎo)學(xué)生手、腦、心并用，教、學(xué)、做結(jié)合，身體力行獲取知識和技能。

3.建立科學(xué)評價新體系

建立適應(yīng)西部民辦高校教師特點的教學(xué)評價體系，構(gòu)建學(xué)校教學(xué)督導(dǎo)，學(xué)院兼職督導(dǎo)，領(lǐng)導(dǎo)干部、教師和學(xué)生共同參與的科學(xué)評價新體系。首先，完善評價環(huán)境，形成健康、科學(xué)的評價氛圍。其次，激發(fā)教師自我發(fā)展需要，發(fā)揮同事評價和自我評價對教師課堂教學(xué)能力發(fā)展的作用。再次，正確認識學(xué)生評價，提高學(xué)生評價的科學(xué)性。最后，及時反饋評價結(jié)果，制定切實可行的整改措施。

4.創(chuàng)立教師培訓(xùn)新機制

西部民辦高校要改變只“使用”不“培養(yǎng)”的狹隘觀念，加大教師培養(yǎng)力度。圍繞“應(yīng)用型”人才培養(yǎng)目標，結(jié)合教師“一老一小”的特點，創(chuàng)立教師培養(yǎng)新機制。其一，創(chuàng)新新教師崗前培訓(xùn)內(nèi)容。培訓(xùn)內(nèi)容要以民辦教育價值、學(xué)校文化、教育教學(xué)改革信息、職業(yè)道德、心理健康等為主。要讓新教師（包括新入職的老教師）盡快適應(yīng)民辦教育環(huán)境，認可民辦教師價值，進入“民師”角色。其二，豐富在職教師培訓(xùn)內(nèi)容與形式。培訓(xùn)形式要結(jié)合西部民辦高校教學(xué)科研人才隊伍現(xiàn)狀，分級創(chuàng)設(shè)“學(xué)科帶頭人”進修班、“中青年骨干教師”培訓(xùn)班、“雙師型”教師培訓(xùn)班等。對教師專業(yè)技能的培訓(xùn)，應(yīng)改變上課聽講、外出參觀、論文小結(jié)的傳統(tǒng)模式，試點和推行問題導(dǎo)向、任務(wù)導(dǎo)向、能力提升的培訓(xùn)方法，提倡帶著項目學(xué)習(xí)，使培訓(xùn)和課改相結(jié)合、培訓(xùn)和社會實踐相結(jié)合、培訓(xùn)和資格認證相結(jié)合[16]。除了教師專業(yè)技能培訓(xùn)外，還應(yīng)鼓勵教師在職提升學(xué)歷和脫產(chǎn)研修，以促進教師教學(xué)能力的跨越式發(fā)展。