幼兒教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗理解發(fā)展特征研究

夏依達·阿布都拉

摘 要 領(lǐng)域教學(xué)知識（PCK）是反映教師專業(yè)性的關(guān)鍵。在領(lǐng)域教學(xué)知識的三部分中起決定作用的是教育內(nèi)容的知識，即核心經(jīng)驗。本研究以幼兒教師開展的數(shù)學(xué)教育活動為線索，以數(shù)學(xué)理解理論為理論支撐，探究了幼兒教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗理解發(fā)展歷程所表現(xiàn)出的的橫向特征。可以概括為同質(zhì)性和差異性并存、系統(tǒng)性和零散性并存、動態(tài)性和滯緩性并存。專業(yè)閱讀、教育實踐、園本教研、教育反思等因素影響了幼兒教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗理解水平的深化和發(fā)展。這為探討幼兒教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗理解發(fā)展的有效途徑奠定了基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞 幼兒教師 數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗 理解

中圖分類號：G615?????????????????????????????????文獻標(biāo)識碼：A??DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2021.12.018

Abstract Domain teaching knowledge （PCK） is the key to reflect the professionalism of teachers. In the three parts of domain teaching knowledge， the knowledge of educational content， namely core experience， plays a decisive role. Based on the mathematical education activities carried out by preschool teachers and the theory of mathematical understanding， this study explores the horizontal characteristics of the development process of preschool teachers' understanding of mathematical core experience. It can be summarized as the coexistence of homogeneity and difference， systematic and scattered， dynamic and sluggish. Professional reading， educational practice， kindergarten based teaching and research， educational reflection and other factors affect the deepening and development of preschool teachers' understanding of the core experience of mathematics. This lays a foundation for exploring the effective ways to understand and develop preschool teachers' core experience of mathematics.

Keywords preschool teachers; mathematics core experience; understanding

領(lǐng)域教學(xué)知識（PCK）是反映教師專業(yè)性的關(guān)鍵。在領(lǐng)域教學(xué)知識的三部分中起決定作用的是教育內(nèi)容的知識，即核心經(jīng)驗。[1]教師核心經(jīng)驗理解越深刻，就會越靈活地從不同的角度解釋活動中隱藏的概念?；趯?shù)學(xué)核心經(jīng)驗的相關(guān)研究綜述，結(jié)合本次研究需要，本研究從教師的角度出發(fā)，將“數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗”界定為幼兒教師需要理解的幼兒園數(shù)學(xué)領(lǐng)域的教學(xué)內(nèi)容知識。根據(jù)數(shù)學(xué)理解理論，研究者把幼兒教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗理解發(fā)展過程進行了縱向劃分，即記憶性理解階段、解釋性理解階段、探究性理解階段。這三個階段不僅是教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗理解的三種水平，也是教師必然經(jīng)歷的三個階段。每個發(fā)展階段都具有不同的表現(xiàn)。

在記憶性理解階段，教師核心經(jīng)驗理解處在機械記憶的水平。教師往往處于“現(xiàn)學(xué)現(xiàn)教”的狀態(tài)。教師會模仿和簡單套用教師用書中的教育方案開展數(shù)學(xué)教育活動。數(shù)學(xué)教育途徑比較單一，僅限于集體教育活動。在解釋性理解階段，隨著教育實踐經(jīng)驗的積累，教師開始在各類數(shù)學(xué)教育活動中概括出共性，逐漸將數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗內(nèi)化為個人知識。教師能夠根據(jù)所面對的幼兒、環(huán)境、時間限制等對活動方案做出靈活的調(diào)整。教育實施途徑和方法開始多元化。在探究性理解階段，教師已形成比較系統(tǒng)和完整的核心經(jīng)驗知識體系。教師的數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗理解以更多元化的方式表達出來。教師能夠躍躍欲試地自主設(shè)計教育方案。幼兒教師應(yīng)找準(zhǔn)自身定位，促進自身數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗理解之發(fā)展與深化。這三個階段不僅是教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗理解的三種水平，也是教師必然經(jīng)歷的三個階段。教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗理解不是一個靜態(tài)的結(jié)果，而是不斷深化，發(fā)展的動態(tài)過程。本研究中，研究者總結(jié)出了這一發(fā)展歷程普遍表現(xiàn)出來的橫向特征及其影響因素。這為探討幼兒教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗理解發(fā)展的有效途徑奠定了基礎(chǔ)（圖1）。

研究者運用了觀察法、案例分析法和訪談法搜集研究資料。研究者采用觀察法，對教師在集體教學(xué)活動、區(qū)角活動、數(shù)學(xué)游戲活動、生活活動以及環(huán)境創(chuàng)設(shè)當(dāng)中滲透的數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗進行了的記錄和多方位的深入分析，并與 D 幼兒園的12名具有代表性的幼兒教師進行訪談。

1 幼兒教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗理解發(fā)展的特征

不同幼兒教師處在不同的數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗理解發(fā)展階段。每個階段特征均表現(xiàn)在一個個具體而生動的教育活動過程當(dāng)中。根據(jù)對數(shù)學(xué)教育活動的觀察、案例分析，研究者把教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗理解特征概括為多元性與單一性并存，規(guī)范性與零散性并存，動態(tài)性和滯緩性并存三個方面：

1.1 同質(zhì)性和差異性并存

首先，同質(zhì)性體現(xiàn)在幼兒教師的數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗理解水平普遍停滯在解釋性理解階段（圖2）。教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗理解“博而不精”“廣而不深”。對部分核心經(jīng)驗，其理解處在“知其然，不知其所以然”的現(xiàn)象。教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗理解階段的過渡和發(fā)展速度緩慢。處在數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗滯緩期的教師需要通過艱難的長期探索才能獲得長足的提升。同質(zhì)性還體現(xiàn)在集體教學(xué)活動是教師群體普遍運用最多的實施教育途徑。研究者對搜集到的53篇教師數(shù)學(xué)教育活動方案和在幼兒園所觀察到的數(shù)學(xué)教育活動進行了統(tǒng)計歸類（圖3）。在數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗的四個模塊教學(xué)中，集體教學(xué)活動開展次數(shù)最多，是主要的教學(xué)方式。

差異性體現(xiàn)在同一位幼兒教師的不同模塊數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗理解存在差異。據(jù)觀察，教師集合，圖形，數(shù)概念與運算核心經(jīng)驗理解比較到位;模式、量的比較等核心經(jīng)驗理解欠佳。教師在某一模塊核心經(jīng)驗理解已經(jīng)處在探究性理解階段，但有些模塊核心經(jīng)驗理解仍然處在記憶性理解階段。教師核心經(jīng)驗理解較好，教師更傾向于較多開展相應(yīng)的數(shù)學(xué)教育，其教育方式呈現(xiàn)多元化。對于理解較模糊的數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗，教師卻難以使之遷移到游戲和生活活動中。

1.2 系統(tǒng)性和零散性并存

首先，教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗理解符合數(shù)學(xué)學(xué)科的系統(tǒng)性特征。根據(jù)訪談了解到，教師在開展數(shù)學(xué)教育活動時，嚴(yán)格按照《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中兒童在數(shù)學(xué)領(lǐng)域的發(fā)展目標(biāo)。教師開展的數(shù)學(xué)教育活動是對指南的具體化落實。因此數(shù)學(xué)教育活動基本遵循科學(xué)性原則，具有年齡適宜性和規(guī)范性。

其次，從縱向深度上來看，幼兒教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗理解比較零散，撿芝麻式的，缺乏組織結(jié)構(gòu)和層次性。教師能夠列出數(shù)學(xué)領(lǐng)域包括哪些知識，但不知道具體的數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗屬于哪一模塊。因此往往把不在同一層次的概念并列到一起。

1.3 動態(tài)性和滯緩性并存

首先，教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗理解不是靜態(tài)的，固定不變的狀態(tài)，而是處于不斷發(fā)展變化中的動態(tài)的過程。動態(tài)的過程會伴隨著教師的整個職業(yè)生涯。教師走入工作崗位后，數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗理解會出現(xiàn)新的建構(gòu)和提升。

其次，幼兒教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗理解發(fā)展過程中會出現(xiàn)階段進階困難的現(xiàn)象。這動態(tài)化過程不是一帆風(fēng)順的，而是曲折往復(fù)的。會有提高，也有低潮，甚至?xí)霈F(xiàn)停滯。教師工作和生活中的壓力、學(xué)習(xí)環(huán)境和信息獲取途徑的單一等往往給教師帶來阻礙和挑戰(zhàn)。教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗理解經(jīng)過記憶性理解階段和解釋性理解階段之后，由于各種因素發(fā)展開始緩慢，很難上升到探究性理解階段。

2 影響幼兒教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗理解發(fā)展的因素

根據(jù)對12名教師的深度訪談和為期兩個半月的在園觀察發(fā)現(xiàn)，影響幼兒教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗理解發(fā)展的因素是多方面的（表1）。各影響因素在不同程度上都對教師獲得數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識起著積極的推動作用。研究教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗理解的影響因素有利于進一步探討教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗理解深化的有效途徑。

2.1 專業(yè)閱讀提供理論支撐

通過訪談了解到，教師理解數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗的首要途徑是專業(yè)閱讀。教師閱讀的書籍包括幼兒園提供的教材類、活動案例類、幼教期刊類書籍以及《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》。這些書籍為教師理解數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗提供了載體，促進核心經(jīng)驗理解的深化。[2]數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗是對于指南當(dāng)中的數(shù)學(xué)領(lǐng)域目標(biāo)的補充和細化。其次，在互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展迅速的今天，網(wǎng)絡(luò)閱讀也逐漸成為了教師學(xué)習(xí)的重要途徑。教師可以根據(jù)自身需要搜索相關(guān)資料去學(xué)習(xí)。網(wǎng)絡(luò)提供了更廣泛的學(xué)習(xí)平臺。

2.2 教育實踐促進經(jīng)驗內(nèi)化

教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗理解來源于教育實踐，也同樣地服務(wù)于教育實踐。教育實踐是教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗理解的助推器。首先，教育實踐中產(chǎn)生數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗理解動機。很多老師反映，讀書時沒有意識到掌握核心經(jīng)驗的必要性。入職后，面臨開展數(shù)學(xué)教育活動，才開始有意識地學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗。[3]其次，教育實踐中掌握兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)發(fā)展軌跡，使得數(shù)學(xué)教育活動符合幼兒的年齡特點和接受水平。

2.3 園本教研推動探索求進

幼兒教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗理解的深化，離不開幼兒園提供的教師專業(yè)發(fā)展的支持性環(huán)境。

首先，幼兒教師在專家引領(lǐng)式教研中探索前進。根據(jù)訪談了解到，D幼兒園邀請專家走進幼兒園進行點播和引領(lǐng)。D園以本園為研究基地，組建教師研究團隊，進行了長達30年的數(shù)學(xué)插板活動研究。如今，已成功研發(fā)出了一套較成熟的數(shù)學(xué)活動教師用書和數(shù)學(xué)插板教具。在園本教研中，教師們以數(shù)學(xué)教育活動開展中的實際問題為研究對象，共同討論問題。這有利于教師從教育實踐出發(fā)，提煉和鞏固數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗。

其次，幼兒教師在同伴互助式教研中共同進步。在此類教研活動中，教師間的對話比較充分，認識互補相融、資源共享。通過訪談和研究者在園的觀察得知，D幼兒園的同伴互助式教研活動包括集體觀摩各班教師的環(huán)境創(chuàng)設(shè)和集體備課。當(dāng)年輕教師們在開展數(shù)學(xué)教育活動中面臨疑惑時，會積極主動地找成熟型教師請教。在這樣的學(xué)習(xí)共同體內(nèi)，教師們暢所欲言，各抒己見。通過各種觀點的多次摩擦與碰撞，每位教師都會獲益。

2.4 教育反思激發(fā)自主創(chuàng)生

葉潤教授曾表示說過，一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年的反思，有可能成為名師。如果教師工作后一直故步自封、安于現(xiàn)狀，那么就算是一個工作多年的老教師，其數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗理解仍處在記憶性理解階段。只有當(dāng)教師對自身的教育實踐進行反思，勤于與同事交流討論并且積極查閱相關(guān)資料，拓展知識面，其理解水平才有深化的可能。[4]教學(xué)反思是教師學(xué)習(xí)態(tài)度的重要體現(xiàn)。教育反思是教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗理解“自內(nèi)而外”的主動生發(fā)，而不是“自外而內(nèi)”的被動灌輸。

核心經(jīng)驗是教師了解兒童學(xué)習(xí)的依據(jù)，提高幼兒園數(shù)學(xué)教育質(zhì)量的保障。教師對數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗?zāi)軌蛱岣呓處熥晕业臄?shù)學(xué)敏感性，使教師在開展數(shù)學(xué)教育的過程當(dāng)中便的更靈活，更有創(chuàng)新。教師數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗理解深刻完整，才能靈活自如地在幼兒園一日生活的各個環(huán)節(jié)滲透數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗，促進幼兒核心經(jīng)驗的獲得。數(shù)學(xué)理解之過程常常不是一蹴而就，理解是一個持續(xù)發(fā)展、盤旋深入之過程。教育是一項育人藝術(shù)，是一條漫長的道路。慢，教師應(yīng)該不急不躁。幼兒園不僅僅是幼兒學(xué)習(xí)和成長的搖籃，同時也是教師學(xué)習(xí)和不斷提升自我的藍圖。動態(tài)的發(fā)展過程啟示教師們需要樹立終身學(xué)習(xí)的理念，不斷更新自身專業(yè)知識，加深數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗理解，提高自身專業(yè)化水平。

參考文獻

[1] Melendez .R.L.（2008）.Pedagogical content knowledge in early ?childhood ：A study of teachers` knowledge . Unpublished doctoral dissertation ，Loyola University Chicago，IL.

[2] 申毅，王緯紅.幼兒教師專業(yè)發(fā)展[D].重慶：西南師范大學(xué)，2009，01：33-36.

[3] 李娟，金震.日常教學(xué)中教師了解幼兒數(shù)概念發(fā)展水平的途徑[J].學(xué)前教育研究，2010（03）：34-37.

[4] 黃俊.幼兒園教師數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)知識及其影響因素的研究[D].華東師范大學(xué)，2012.