大學(xué)外語課程思政實踐探索中的問題分析與改進對策

潘海英 袁月

(吉林大學(xué) 公共外語教育學(xué)院， 吉林 長春 130012)

引言

2020年5月，教育部正式印發(fā)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》(后文簡稱《綱要》)，要求全面推進課程思政建設(shè)，并明確課程思政建設(shè)的目標(biāo)和內(nèi)容。不同于思想政治理論課程，課程思政強調(diào)在非思政課程中引入思政教育，挖掘課程蘊含的家國情懷、社會責(zé)任、文化文明、法治道德等思政內(nèi)容，以幫助學(xué)生塑造正確的三觀，從而實現(xiàn)知識傳授、能力培養(yǎng)和價值引領(lǐng)的統(tǒng)一。作為一種全新改革化的教育觀、課程觀、知識觀(王卓，2020)，課程思政要求我們重新審視各學(xué)科的課程建設(shè)。在課程思政的視角下，外語課程更應(yīng)在對比中西方語言和文化過程中，注重培養(yǎng)學(xué)生辯證、客觀地看待西方語言及文化，增強學(xué)生的思辨能力和國際視野，幫助學(xué)生保持對外國文化的尊重和對本國文化的自信，從而樹立正確的文化觀念和價值取向。外語課程思政建設(shè)涉及對外語專業(yè)類課程思政的探索(楊金才，2020；司顯柱，2021；余睿、朱曉映，2021；鄭峻，2021)以及對大學(xué)外語課程思政的探索(楊婧，2020；葉俊、盤華，2020)。前者包括對外語在文學(xué)、翻譯、語言學(xué)等某一方向所涉課程的探究，課堂受眾群體通常為外語專業(yè)學(xué)生；而后者作為大多數(shù)學(xué)生必修的公共基礎(chǔ)課程，其思政效果覆蓋面更加廣泛，其課程思政功能也更具獨特價值。本文將從教師近年來課程思政實踐現(xiàn)狀和問題入手，探討大學(xué)外語課程思政中面臨的主要問題，并提出解決問題的路徑。

文獻綜述

目前對大學(xué)外語課程思政建設(shè)的研究主要在宏觀層面上提出課程思政實施路徑，側(cè)重對教材編寫、教學(xué)評價、教學(xué)體系建設(shè)與教師發(fā)展等理論視角的探索。教材是對教學(xué)大綱中教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的直接呈現(xiàn)，也是指導(dǎo)教師教學(xué)的重要支撐及輔助學(xué)生學(xué)習(xí)的有效媒介(Cunningsworth,1995:7)。教材內(nèi)容不僅包含知識和技能，而且隱含核心價值觀，因此，教材能在多方面最大化地激發(fā)學(xué)習(xí)者的潛力(Tomlinson,2011: 21)，對課程思政功能的實現(xiàn)具有引領(lǐng)作用。孫有中(2020)從跨文化對比、價值觀思辨、以外語表達中國文化和體驗式語言學(xué)習(xí)四個角度提出了外語教材內(nèi)容的思政融入路徑，認(rèn)為能夠以此提升學(xué)生的文化自信、道德素養(yǎng)、人文精神和跨文化能力等。同時當(dāng)大學(xué)英語教材內(nèi)容中沒有明顯的思政論題時，應(yīng)挖掘其中的思政元素，因為話語、語篇等都可以反映一定的價值觀和思政成分(黃國文，2020)。據(jù)此，目前大學(xué)外語教學(xué)還需教師發(fā)揮主觀能動性去挖掘話語或語篇的內(nèi)涵，從而實現(xiàn)富有成效的思政教學(xué)。

在建設(shè)教材的同時，構(gòu)建大學(xué)外語課程思政教學(xué)評價體系同樣重要。評價機制對教學(xué)具有監(jiān)管、督促功能。在課程思政的背景下，應(yīng)以檢驗課程思政效果為目標(biāo)創(chuàng)新評價標(biāo)準(zhǔn)，兼顧語言與思想(張敬源、王娜，2020：20)，兩全認(rèn)知與情感(李志英，2020:25)，從而完善課程思政背景下的大學(xué)外語教學(xué)評價體系。課堂評價通常以教學(xué)需求和教學(xué)效果為導(dǎo)向(肖瓊、黃國文，2020:12)，并綜合應(yīng)用形成性評價和終結(jié)性評價(姜鋼、何蓮珍，2019)，而課程思政的外語教學(xué)重視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的價值觀養(yǎng)成，因此更加偏重以形成性評價為理念(劉建達，2020)。除了對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的測評，《綱要》也強調(diào)了健全對教師思政教學(xué)能力評價及院校思政教學(xué)效果評估的重要性，歸根結(jié)底，人才培養(yǎng)效果是大學(xué)外語課程思政建設(shè)評價的重要標(biāo)準(zhǔn)。由于課程思政對大學(xué)外語教育的人才培養(yǎng)提出了新的目標(biāo)和要求，轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，勢在必行(劉正光、岳曼曼，2020)。

有高質(zhì)量的教師，才會有高質(zhì)量的教育。作為課堂教學(xué)的推動者，教師是實施課程思政的關(guān)鍵要素。一方面，外語教師應(yīng)提高自身的政治理論素養(yǎng)、中國歷史文化素養(yǎng)和對社會議題的敏感度(陳法春，2020)，以提升個人思政素養(yǎng)；另一方面，學(xué)校也應(yīng)重視外語教師思政理論培訓(xùn)，通過定期示范學(xué)習(xí)和專家研討等活動，幫助教師提高課程思政教學(xué)能力(肖玥瑢，2020)。除了課堂教學(xué)，文秋芳(2021)還強調(diào)教師言行對思政效果的影響，即要求教師在外在表現(xiàn)、精神世界和對學(xué)生的態(tài)度三個維度自我約束，以達到言傳身教的思政教育效果。

綜上所述，目前對大學(xué)外語課程思政的探索仍側(cè)重于較為宏觀的角度，且多為理論性探討，鮮有基于微觀視角的實踐性探索。思政視角下的教材活用、教學(xué)評價合理化與教學(xué)體系實踐都離不開教師在其中扮演的重要角色，但當(dāng)前研究對教師維度的探索少有結(jié)合教學(xué)實踐的層面。基于此，本研究從教學(xué)實踐出發(fā)，以大學(xué)外語教師課程思政實踐現(xiàn)狀為切入點，探究教師對課程思政的認(rèn)知情況、踐行課程思政理念的教學(xué)現(xiàn)狀、面臨的困境以及發(fā)展的需求，并據(jù)此提出對大學(xué)外語課程思政教學(xué)的改進對策。

研究設(shè)計

課程思政要落地，須了解教師真正的需求和其教學(xué)實踐現(xiàn)狀。本研究通過問卷和半結(jié)構(gòu)化訪談對某高校45名大學(xué)外語教師的課程思政理論認(rèn)知與教學(xué)現(xiàn)狀進行調(diào)查，以探索教師在大學(xué)外語課程思政實踐中面臨的問題與需求。表1為參與調(diào)查教師的年齡與職稱分布情況。

表1 教師的基本信息情況表

問卷調(diào)查以單項選擇、多項選擇及簡答的形式，關(guān)注三個方面的信息：教師的課程思政認(rèn)知(如“認(rèn)為課程思政的概念是什么？”)、教師的課程思政實踐情況(如“是否融入課程思政環(huán)節(jié)？”)及教師面臨的困境與需求(如“在課程思政方面希望獲得怎樣的幫助？”)。訪談是對問卷的補充，其問題提綱也基于教師課程思政認(rèn)知(如“課程思政應(yīng)包含哪些內(nèi)容？”)、教師課程思政實踐(如“在教學(xué)中如何融入思政內(nèi)容？”)及教師面臨的困境與需求(如“對目前大學(xué)外語課程思政建設(shè)的意見和建議”)三個方面，側(cè)重獲取教師的開放性答案。

在對問卷數(shù)據(jù)進行描述和統(tǒng)計方面，我們利用Excel計算相關(guān)題目的選項比例，針對開放式問題和半結(jié)構(gòu)化訪談結(jié)果，使用AntConc3.5.7統(tǒng)計關(guān)鍵詞，并對之進行內(nèi)容分析和觀點提煉。除了問卷和訪談，我們還收集了45位教師的教學(xué)案例，旨在對調(diào)查結(jié)果進行客觀輔助說明。

研究發(fā)現(xiàn)

4.1 大學(xué)外語教師對課程思政的認(rèn)知情況

通過問卷調(diào)查我們發(fā)現(xiàn)，大學(xué)外語教師獲取“課程思政”信息的來源主要包括相關(guān)文件與會議(80%)、網(wǎng)絡(luò)與新聞媒體(75.56%)及單位領(lǐng)導(dǎo)傳達(77.78%)等，且大部分教師(86.7%)參與過省級、校級、院級或是教研室級別的課程思政會議與培訓(xùn)，由此可見，院校較為注重課程思政概念的貫徹與學(xué)習(xí)。然而，當(dāng)教師群體對“課程思政”概念進行解釋時，盡管絕大多數(shù)教師(95.6%)能夠?qū)Α罢n程思政”與“思政課程”兩個概念加以簡單的區(qū)分，即基本清楚課程思政是一種在專業(yè)課程中融入思政教育的教學(xué)理念，而思政課程為高校思想政治理論課(肖瓊、黃國文，2020:10)，但當(dāng)需要教師們進一步描述課程思政的概念時，大多數(shù)教師很難對之進行全面的解釋。在被問及“課程思政”應(yīng)包含的內(nèi)容時，教師們給出了多樣化的答案。筆者通過對教師們的回答內(nèi)容進行同類或同義詞分類整理，按照頻數(shù)分布高低對答案關(guān)鍵詞進行了排列(見表2)。

表2 教師認(rèn)為課程思政包含的主要內(nèi)容

由表2可見，45位教師具有非常高的培養(yǎng)學(xué)生愛國主義精神和幫助學(xué)生樹立正確三觀的意識，且基本能夠把思政與了解時事、時政建立聯(lián)系。并且，教師們多次提及對學(xué)生進行道德和樹人方面的培養(yǎng)，這表明教師比較清楚課程思政“立德樹人”的育人目標(biāo)。此外，部分教師認(rèn)為大學(xué)外語課程思政教育應(yīng)涉及中國文化相關(guān)內(nèi)容，并提及能力養(yǎng)成的維度，指出學(xué)生應(yīng)掌握思辨能力、學(xué)術(shù)能力、跨文化交際能力等，這些能力維度契合了《大學(xué)英語教學(xué)指南》(2020版)(后文簡稱《指南》)對外語學(xué)習(xí)者的要求。《綱要》中把政治認(rèn)同、家國情懷、文化素養(yǎng)、憲法法治意識、職業(yè)道德修養(yǎng)等作為課程思政的重點內(nèi)容，但參與問卷與訪談的教師少有提及法治教育、職業(yè)理想等維度，可見教師對課程思政的認(rèn)知與《綱要》所指還有一定距離，對思政內(nèi)容的認(rèn)知不夠完整。有的教師甚至在訪談中直言：“其實并不是十分確定課程思政的內(nèi)涵，有時候覺得自己很難對思政元素有準(zhǔn)確和科學(xué)的把握?！?/p>

4.2 大學(xué)外語教師課程思政實踐現(xiàn)狀

問卷調(diào)查顯示，盡管所有教師(100%)都認(rèn)為自己在教學(xué)實踐中融入了課程思政，但僅有26.7%的教師認(rèn)為自己做到了全部或大部分融入。教師提供的教學(xué)案例也顯示，教師在教學(xué)設(shè)計中依然更多關(guān)注語言與能力的學(xué)習(xí)目標(biāo)，而少有思政維度學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)置。由此可見，在實際授課中，大學(xué)外語教師雖然能在一定程度上進行課程思政教育，但其具體目標(biāo)尚不清晰，融入內(nèi)容也具有主觀隨意性。當(dāng)教師被問及如何融入課程思政內(nèi)容時，教師最多提及以文化為切入點，即對比中國文化與外國文化。外語課程的教學(xué)內(nèi)容主要關(guān)乎西方語言及文化，因此以文化視角切入思政教育是外語教師易聯(lián)想并使用到的融入方式。通過對教學(xué)案例進行分析，我們也發(fā)現(xiàn)教師在教學(xué)中對思政內(nèi)容的設(shè)計較為單一，且多圍繞文化視角進行。以“友誼”主題的單元教學(xué)為例，多數(shù)教師設(shè)置了“對比中西方文學(xué)作品中的友誼”“對比中西方友情故事”等此類任務(wù)，而沒有深度挖掘單元內(nèi)容，嘗試結(jié)合法律、職業(yè)、時事等方面對友誼進行更深程度的探索，如探討國際友誼、職場中的友誼等。教師對教學(xué)思政融入的局限性，源于教師對課程思政概念的認(rèn)知不清。

就融入思政時使用的教學(xué)方式而言，教師們更傾向于使用討論式教學(xué)(82.22%)和情境式教學(xué)(77.78%)，而較少嘗試講授式教學(xué)(44.44%)和主題式教學(xué)(42.22%)。由此可見，在教學(xué)方法的選擇上，教師的傾向性與《指南》中提出的“合作式、探究式、任務(wù)式”等教學(xué)方法理念不謀而合。與此同時，許多教師依然認(rèn)為自己迫切需要在思政教學(xué)的途徑和手段、方式和方法方面得到更多的指導(dǎo)，并反思自己“無法做到講授內(nèi)容與思政話題無縫銜接”，同時希望能夠“更加懂得如何將授課內(nèi)容與思政教育自然而非生硬地結(jié)合”，并關(guān)注學(xué)生對課程思政的接受度，以期實現(xiàn)既有效又有趣的大學(xué)外語課程思政教學(xué)。

在教學(xué)實踐的所有環(huán)節(jié)中，教學(xué)評價是教師們目前面臨的最大問題。結(jié)果顯示，有半數(shù)教師(51.11%)沒有在任何課程考核中設(shè)置思政維度；而在另一半教師中，絕大多數(shù)(44.45%)也只針對部分課程的學(xué)生成績設(shè)置了思政維度考核。由此可見，在大學(xué)外語課程思政實踐中，教師對如何在教學(xué)評價中融入思政維度考核，仍不甚了解，這一點在教師提供的教學(xué)案例中也有所體現(xiàn)。針對課程思政教學(xué)實踐，有教師在訪談中表達說“感覺自己已經(jīng)將教材內(nèi)容充分講解，但不確定是否達到了思政教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)”；也有教師認(rèn)為自己在課程思政教學(xué)中“缺乏統(tǒng)一的綱領(lǐng)和指南，不清楚對課程主題挖掘的程度和方向”。這些都是目前教師在融入課程思政過程中亟需解決的問題。因此，確立課程思政教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，以及建設(shè)課程思政教學(xué)評價體系，亦是關(guān)鍵任務(wù)。

4.3 大學(xué)外語教師實踐課程思政面臨的困境與需求

研究結(jié)果也呈現(xiàn)了教師在大學(xué)外語課程中融入思政教育遇到的困難和希望獲取的幫助(見表3)。由表3可知，教師在進行大學(xué)外語課程思政教學(xué)時，主要面臨無法把握思政元素的準(zhǔn)確性和科學(xué)性(35.56%)及教學(xué)效果不夠理想(33.33%)等困難?；谶@些困難，大學(xué)外語教師也提出了一些訴求，如希望獲得思政元素挖掘(35.56%)和思政教學(xué)方法(35.56%)兩個方面的指導(dǎo)，也有教師(24.44%)希望有更多優(yōu)秀課程作為示范，從而提升自身的課程思政教學(xué)效果。在訪談中，有教師提出了“建立大學(xué)英語思政素材庫、共享資源庫”的建議，并期望建立“優(yōu)秀示范課，樹立范例”。

表3 教師融入課程思政的困難與訴求

此外，教師還提出了對課程建設(shè)的思考，如有教師反饋說“確實感到應(yīng)提高自身的文化素養(yǎng)，但有些力不從心”，還有教師困惑于“如何發(fā)揮作業(yè)的育人功能”及“如何進行課堂之外的思政教育”等。實際上，教師在融入思政內(nèi)容時具有很強的隨機性，且無系統(tǒng)性(崔戈，2019: 139)，這便要求教師應(yīng)當(dāng)獲得更加具化和細(xì)化的大學(xué)外語課程思政建設(shè)的指導(dǎo)。

討論與啟示

5.1 重視培養(yǎng)教師思政素質(zhì)，增強大學(xué)外語教師課程思政意識與能力

問卷與訪談的結(jié)果揭示了大學(xué)外語教師目前對課程思政概念理解上的不足。因此，應(yīng)重視培養(yǎng)大學(xué)外語教師思政素質(zhì)，提高其課程思政意識與思政教學(xué)能力。

針對課時有限、任務(wù)重的問題，教師應(yīng)該認(rèn)識到課程思政的知識能力傳授與道德價值引領(lǐng)并不是此消彼長的關(guān)系(張正光等，2020)，當(dāng)學(xué)生在課程中得到正向的價值學(xué)習(xí)之后，會更加懂得自己肩負(fù)的社會使命和理想，進而產(chǎn)生更強的學(xué)習(xí)動機，因此更加有助于學(xué)生知識和能力的習(xí)得。課程思政要求大學(xué)外語教學(xué)應(yīng)結(jié)合社會熱點、國家發(fā)展、全球時事等新鮮的議題，這就對教師知識體系更新、教學(xué)能力提升和語言能力提高提出了新要求。針對教師目前面臨的課程思政實踐問題，筆者所在學(xué)院已開始并定期組織教師進行以提高思政意識為目標(biāo)的培訓(xùn)，并通過課前課后聯(lián)動制度進行課前集體備課、課后共同反思。在教材挖掘方面，教師也會定期擇優(yōu)分享具有參考價值的課程思政實踐，通過集思廣益形成教師的思政教學(xué)互助共同體。此外，以大學(xué)外語課程思政為導(dǎo)向，課程團隊著手建立大學(xué)外語課程思政的素材資源庫，廣納各種思政資源，取之于教師并分享予教師，以促進教師的發(fā)展，并完善大學(xué)外語課程體系建設(shè)。

5.2 明確思政教學(xué)目標(biāo)與評價體系，提高大學(xué)外語課程思政教學(xué)效果

作為課程教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵和主導(dǎo)，教學(xué)目標(biāo)對教學(xué)內(nèi)容具有指引作用。課程思政對于外語課程的建設(shè)具有目標(biāo)導(dǎo)向性和內(nèi)容導(dǎo)向性(王卓，2021)，樹立課程思政的教學(xué)目標(biāo)是推進課程思政教學(xué)的必要條件?；诖?，筆者所在大學(xué)外語課程團隊構(gòu)建了大學(xué)外語的“三維教學(xué)目標(biāo)”(見圖1)，將課程教學(xué)目標(biāo)細(xì)化設(shè)置為對知識、能力和思政三個維度的要求。在知識維度上，重視詞匯、語法、語篇和交際策略等語言層面的教學(xué)；在能力維度上，重視培養(yǎng)學(xué)生的語篇分析、體裁語用、學(xué)術(shù)寫作、批判思維等多種能力；在思政維度上，著重培養(yǎng)學(xué)生的正向價值觀，激發(fā)學(xué)生的主動意識和合作意識，并幫助學(xué)生建立文化自信、民族自信。當(dāng)教師明確了課程目標(biāo)，便可以根據(jù)目標(biāo)從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動、教學(xué)方法等多個維度設(shè)計具體的教學(xué)環(huán)節(jié)，從而使課程思政教學(xué)更加行之有效。

圖1 大學(xué)外語課程思政設(shè)計的“三維教學(xué)目標(biāo)”

清晰的教學(xué)目標(biāo)能夠?qū)蚝侠淼慕虒W(xué)活動，明確的教學(xué)評量能夠?qū)崿F(xiàn)良好的教學(xué)效果。在課程設(shè)計中關(guān)注學(xué)生思政學(xué)習(xí)效果，亦是關(guān)注教師課程思政教學(xué)效果?！吨改稀分兄赋鲈u價應(yīng)當(dāng)覆蓋課程設(shè)計的各個環(huán)節(jié)，并綜合運用各種方法和手段，且兼用形成性評價與終結(jié)性評價、量化評價與質(zhì)化評價，從而保證評價對課程效果的推動作用。而基于課程思政效果的教學(xué)評價，應(yīng)以課程教學(xué)目標(biāo)為基準(zhǔn)，因此，筆者建議以“三維教學(xué)目標(biāo)”為參照，建立對應(yīng)的包含知識、能力和思政維度的評價體系。大學(xué)外語課程思政的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)評價只有更加具體化，才能使思政功能內(nèi)置于核心知識和技能教授之中，從而實現(xiàn)學(xué)生知識、技能、價值的全面提升。

5.3 擴展外語學(xué)習(xí)空間和時間，構(gòu)建大學(xué)外語課程思政金課

在信息化時代與后疫情時代的大背景下，作為一種將面對面教學(xué)與線上教學(xué)結(jié)合起來的教學(xué)方式(Graham,2006:5)，混合式教學(xué)兼具理論融合性、環(huán)境兼容性與知識重組性(岳曼曼、劉正光，2020)，成為許多院校在推動大學(xué)外語課程建設(shè)時青睞的教學(xué)理念與方式。課程思政背景下的大學(xué)外語課程教學(xué)也可采用混合式教學(xué)法，將課堂教學(xué)向線上延伸，拓展教學(xué)空間、時間，通過提供開放一體化資源的教學(xué)平臺，為學(xué)生提供豐富的線上外語課程思政資源和課外學(xué)習(xí)活動，重視培養(yǎng)學(xué)生的自我認(rèn)知能力和自主性學(xué)習(xí)意識，從而實現(xiàn)“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的線上線下大學(xué)外語課程建設(shè)。

金課的標(biāo)準(zhǔn)為“兩性一度”(吳巖，2018)。就“兩性”而言，大學(xué)外語課程思政應(yīng)重視課程設(shè)計的高階性和創(chuàng)新性。在教學(xué)實踐中，通過融合多種語言教育方法，以生態(tài)視角的語言學(xué)習(xí)觀為指導(dǎo)，應(yīng)用探究式、調(diào)研式等學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生的分析、整合、思辨能力，從而全面提升學(xué)生的知識、能力和素質(zhì)。通過深度教學(xué)，一方面，以“思辨”打開辯析文化價值的思維，使學(xué)生既具備世界格局，又增強本民族意識；另一方面，以“思政”幫助學(xué)生樹立中華文化情懷、提升文化自信，使學(xué)生在中西交流語境中展現(xiàn)既不妄自菲薄、又不盲目崇外的文化自覺及文化修養(yǎng)。就“一度”而言，大學(xué)外語課程應(yīng)以挑戰(zhàn)度為量具，并以聽說讀寫專項技能為主線，從政治、文化、家國、法治、道德等思政內(nèi)容維度設(shè)置多樣化的課內(nèi)課外、線上線下任務(wù)。課程的高階性和創(chuàng)新性關(guān)乎學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果，課程挑戰(zhàn)度則側(cè)重教學(xué)內(nèi)容設(shè)計的質(zhì)量，這正符合“兩性一度”的金課標(biāo)準(zhǔn)，即學(xué)習(xí)效度與內(nèi)容設(shè)計質(zhì)量的融合(李成堅，2019)。通過構(gòu)建大學(xué)外語課程思政的金課，為大學(xué)外語教師提供標(biāo)準(zhǔn)范例，從而幫助教師實現(xiàn)更優(yōu)化的大學(xué)外語課程思政實踐。

結(jié)語

本文通過對大學(xué)外語授課教師的問卷與訪談，發(fā)現(xiàn)目前教師對課程思政的概念理解和教學(xué)實踐都有待提升，并基于教師課程思政實踐過程中面臨的主要問題提出了提升思政教學(xué)素養(yǎng)、明確思政教學(xué)目標(biāo)、建設(shè)思政評價體系、拓展外語學(xué)習(xí)維度等方面的改進對策。本文僅從教師和教學(xué)實踐角度對大學(xué)外語課程建設(shè)進行了一定的探索，而學(xué)生作為課堂的主體，其思想和需求在思政教育中亦具有重要的參考價值。外語教學(xué)也應(yīng)基于對學(xué)生需求的科學(xué)分析，呈現(xiàn)出具有校本特色的多樣化課程(潘海英、馬小浩，2020)。未來的研究可繼續(xù)對學(xué)生需求進行全面的探究，針對不同水平的學(xué)生因材施教，從而建設(shè)更加符合學(xué)生思政需求的大學(xué)外語課程。鑒于課程思政與新文科的高度契合性與一致性，未來以跨學(xué)科的視角實踐大學(xué)外語課程思政也未嘗不可能。