基于MOOC的混合學(xué)習(xí)適應(yīng)性研究

趙 康

(商丘職業(yè)技術(shù)學(xué)院，河南 商丘 476000)

前言

隨著技術(shù)創(chuàng)新的發(fā)展，MOOC的影響不斷擴(kuò)大并影響到各行各業(yè)，在教育領(lǐng)域中MOOC技術(shù)直接或間接地改變著教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)和實(shí)施。智能手機(jī)和平板電腦等設(shè)備的應(yīng)用開(kāi)始取代傳統(tǒng)的課堂教學(xué)系統(tǒng)，這種變化帶來(lái)了一種教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，特別是在高等教育領(lǐng)域，影響著教學(xué)實(shí)踐和學(xué)生獲取知識(shí)的方式。因此，為了適應(yīng)當(dāng)前的技術(shù)變革，高職院校必須不斷地進(jìn)行教學(xué)模式創(chuàng)新，改變當(dāng)前的教學(xué)實(shí)施方法。[1]

一、大規(guī)模開(kāi)放在線(xiàn)課程(MOOC)

MOOC是一種通過(guò)在線(xiàn)學(xué)習(xí)調(diào)整教學(xué)實(shí)施的有效方案，MOOC的主要目的是讓學(xué)習(xí)者以自己的進(jìn)度和時(shí)間獲得知識(shí)并降低教育學(xué)習(xí)成本。MOOC是通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)教授的免費(fèi)課程，所開(kāi)設(shè)的課程涵蓋所有領(lǐng)域,幾乎任何人都可以參加該課程。

當(dāng)前，對(duì)MOOC的研究主要是基于MOOC對(duì)教學(xué)方法或?qū)W習(xí)設(shè)計(jì)進(jìn)行的探索。從學(xué)習(xí)者的視角，以考查學(xué)生對(duì)基于MOOC的混合學(xué)習(xí)課程的適應(yīng)性和準(zhǔn)備狀態(tài)等各個(gè)方面的研究較少。學(xué)生對(duì)混合學(xué)習(xí)的態(tài)度可分為6個(gè)方面，即：靈活學(xué)習(xí)態(tài)度(LF)、在線(xiàn)學(xué)習(xí)態(tài)度(OL)、學(xué)習(xí)管理態(tài)度(SM)、技術(shù)態(tài)度(TE)、在線(xiàn)互動(dòng)態(tài)度(OI)和課堂學(xué)習(xí)態(tài)度(CL)[1]。本研究的目的是確定學(xué)生對(duì)進(jìn)行基于MOOC的混合學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備程度和學(xué)習(xí)態(tài)度。

二、學(xué)生對(duì)混合學(xué)習(xí)的態(tài)度

在本研究中，確定了6個(gè)方面來(lái)衡量學(xué)生對(duì)混合學(xué)習(xí)模式的準(zhǔn)備程度。第一個(gè)方面是學(xué)習(xí)靈活性，混合學(xué)習(xí)為學(xué)生提供了位置和時(shí)間的便利，可以在方便的時(shí)候隨時(shí)隨地進(jìn)行，也有無(wú)限的時(shí)間通過(guò)網(wǎng)絡(luò)訪(fǎng)問(wèn)學(xué)習(xí)資料；第二個(gè)方面是在線(xiàn)學(xué)習(xí)，在線(xiàn)學(xué)習(xí)允許學(xué)生更好地反映和表達(dá)自己的想法，這適合那些不愿在同學(xué)面前分享自己想法的學(xué)生[1]，一些研究也支持在線(xiàn)學(xué)習(xí)的討論能夠促進(jìn)與同齡人的高水平互動(dòng)，對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響，能夠增加學(xué)生的參與度和提高學(xué)生的表現(xiàn)[2]；第三個(gè)方面是學(xué)習(xí)管理，學(xué)習(xí)管理可以反映為一個(gè)自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)過(guò)程，學(xué)習(xí)者在這個(gè)過(guò)程中會(huì)努力與教師一起計(jì)劃、管理和指導(dǎo)學(xué)習(xí)，通過(guò)適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)管理，學(xué)生能夠創(chuàng)建高度的自律性，并能在學(xué)習(xí)過(guò)程中激勵(lì)自己；第四個(gè)方面是技術(shù)，信息技術(shù)是混合學(xué)習(xí)成功的重要支持，技術(shù)允許學(xué)習(xí)者在任何時(shí)間和任何地點(diǎn)更多地參與學(xué)習(xí)過(guò)程，還可通過(guò)技術(shù)支持，學(xué)習(xí)者可以自由建立在線(xiàn)社區(qū)，比傳統(tǒng)的面對(duì)面社區(qū)更普遍[3]；第五個(gè)方面是在線(xiàn)互動(dòng)，為了讓學(xué)生參與到學(xué)習(xí)過(guò)程中，必須存在雙向互動(dòng)和小組討論，將這些要素納入混合學(xué)習(xí)環(huán)境中，混合學(xué)習(xí)提供了一個(gè)無(wú)縫的交流媒介，特別是基于小組的學(xué)習(xí)，使學(xué)生能夠在MOOC課程中積極地與其他學(xué)生交流[4]。同時(shí)，在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)還可以無(wú)限地激發(fā)和鼓勵(lì)學(xué)生和學(xué)生或教師的互動(dòng)；第六個(gè)方面是課堂學(xué)習(xí)，課堂學(xué)習(xí)提供了學(xué)生和教師之間真正的、有意義的互動(dòng)，這是在線(xiàn)學(xué)習(xí)無(wú)法替代的。學(xué)生對(duì)課堂學(xué)習(xí)的依賴(lài)性越強(qiáng)，就越不容易讓學(xué)生走向需要高度自主性的完全MOOC課堂。然而，借助MOOC提供的交互式學(xué)習(xí)內(nèi)容和活動(dòng)，這些問(wèn)題可以得到解決。因此，可以得出的假設(shè)是，一個(gè)對(duì)學(xué)習(xí)靈活性、在線(xiàn)學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)管理、技術(shù)和在線(xiàn)互動(dòng)持積極態(tài)度的學(xué)生，反映了他對(duì)MOOC學(xué)習(xí)的高度適應(yīng)性。相反，學(xué)生對(duì)課堂學(xué)習(xí)越依賴(lài)，其對(duì)MOOC學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備就越不充分。

以上強(qiáng)調(diào)的每一個(gè)方面都說(shuō)明了通過(guò)MOOC進(jìn)行混合學(xué)習(xí)所具有的主要優(yōu)勢(shì)。這也反映出MOOC是當(dāng)代學(xué)生首選的在線(xiàn)學(xué)習(xí)形式之一。當(dāng)代大學(xué)生具有較高的視覺(jué)素養(yǎng)；適應(yīng)圖像豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境；配備最新的技術(shù)和工具，并且他們每天長(zhǎng)時(shí)間在線(xiàn)。而MOOC則根據(jù)學(xué)生自己的需要，為獲取學(xué)習(xí)資料和進(jìn)行學(xué)習(xí)提供了靈活性。通過(guò)本研究，我們可以確定當(dāng)代大學(xué)生對(duì)在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)MOOC的準(zhǔn)備程度和學(xué)習(xí)態(tài)度。

三、資料與方法

本研究以探索性研究為主，以定量研究為依據(jù)，以問(wèn)卷式調(diào)查為主要資料搜集方法。

(一)參與者

調(diào)查對(duì)象為某高校919名有效受訪(fǎng)者(n=919)，涵蓋參與調(diào)查的3個(gè)院系，其中男性610人(66%)，女性309人。他們都是新入學(xué)的大一學(xué)生，將是第一批體驗(yàn)不同學(xué)習(xí)環(huán)境的學(xué)生，因此，通過(guò)本研究，可以了解學(xué)生對(duì)實(shí)施基于MOOC的混合式教學(xué)的準(zhǔn)備程度。在這項(xiàng)研究中，MOOC平臺(tái)是用于混合學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)工具之一。在調(diào)查之前，被調(diào)查者被告知調(diào)查的目的、調(diào)查是如何進(jìn)行的以及研究中使用的幾個(gè)術(shù)語(yǔ)的重要定義。

(二)測(cè)量方法

問(wèn)卷應(yīng)用于收集學(xué)生對(duì)混合學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備情況，由3個(gè)主要部分組成：第一部分收集了受訪(fǎng)者的人口統(tǒng)計(jì)信息，以及他們對(duì)混合學(xué)習(xí)和MOOC的理解，其中該項(xiàng)采用1—5的Likert scale進(jìn)行測(cè)量(1-完全不熟悉；2-不熟悉；3-稍微熟悉；4-熟悉；5-非常熟悉)選項(xiàng)；第二部分用來(lái)衡量學(xué)生對(duì)6個(gè)學(xué)習(xí)方面的態(tài)度，其中39個(gè)項(xiàng)目中的每一個(gè)都是用1—5的Likert scale(1-完全不同意；2-有點(diǎn)不同意；3-有點(diǎn)同意；4-同意；5-完全同意)來(lái)衡量的；第三部分收集了他們使用的技術(shù)資料。本研究采用并強(qiáng)化了Tang和Chaw的學(xué)生準(zhǔn)備模型。問(wèn)卷由39個(gè)項(xiàng)目組成，分為7個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目，即學(xué)習(xí)靈活性(LF)、在線(xiàn)學(xué)習(xí)(OL)、學(xué)習(xí)管理(SM)、技術(shù)(TE)、在線(xiàn)互動(dòng)(OI)、課堂學(xué)習(xí)(CL)和對(duì)MOOC的準(zhǔn)備(RTM)。在這7個(gè)項(xiàng)目中，6個(gè)項(xiàng)目被歸為自變量(LF、OL、SM、TE、OI、CL)，1個(gè)項(xiàng)目歸為因變量(RTM)。該模型認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)靈活性、在線(xiàn)學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)管理、技術(shù)和在線(xiàn)互動(dòng)持積極態(tài)度時(shí)，學(xué)生更有可能適應(yīng)混合學(xué)習(xí)，并對(duì)MOOC學(xué)習(xí)有很高的準(zhǔn)備度。另一方面，當(dāng)學(xué)生對(duì)課堂學(xué)習(xí)持積極態(tài)度時(shí)，他們不太可能準(zhǔn)備好進(jìn)行MOOC學(xué)習(xí)，因?yàn)樗麄兏敢庠谡n堂上與教師見(jiàn)面，而不是在網(wǎng)上。圖1描繪了其中采用的研究模型。

圖1 評(píng)估學(xué)生對(duì)MOOC學(xué)習(xí)準(zhǔn)備程度的研究模型

(三)數(shù)據(jù)收集程序與分析

1000份問(wèn)卷手工分發(fā)給參與者，940份問(wèn)卷成功返回，其中919份回復(fù)被確定為有效回復(fù)。為了確定使用的每個(gè)項(xiàng)目的可靠性，實(shí)施了Cronbach's alpha測(cè)試。

四、結(jié)果與討論

研究結(jié)果中所有變量的Cronbach's α值反映為可接受(大于0.70)和更可取(大于0.80)，每個(gè)構(gòu)造項(xiàng)之間具有非常好的內(nèi)部一致性和可靠性，從而反映出本研究中用于測(cè)量學(xué)生準(zhǔn)備狀態(tài)的項(xiàng)目是可靠的，如表1所示。

表1 Cronbach's Alpha值和項(xiàng)數(shù)

(一)人口統(tǒng)計(jì)分析

為了獲得學(xué)生在移動(dòng)設(shè)備上的背景信息以及他們對(duì)混合學(xué)習(xí)和MOOC的理解，在問(wèn)卷中增加了3項(xiàng)內(nèi)容。對(duì)于他們用來(lái)獲取信息的移動(dòng)設(shè)備，在919條反饋中，86.8%擁有基于android的手機(jī)，17.5%擁有iPhone，11.4%擁有平板電腦，5.7%擁有iPad，2.6%擁有電子書(shū)閱讀器，1.1%擁有iPod，受訪(fǎng)者都擁有隨時(shí)隨地獲取學(xué)習(xí)材料的設(shè)備。圖2學(xué)生對(duì)混合學(xué)習(xí)的理解結(jié)果顯示，57名受訪(fǎng)者(6.2%)完全不熟悉，83名受訪(fǎng)者(9.0%)不熟悉，392名受訪(fǎng)者(42.7%)稍熟悉，327名受訪(fǎng)者(35.6%)熟悉，60名受訪(fǎng)者(6.5%)非常熟悉。圖3受訪(fǎng)者對(duì)MOOC學(xué)習(xí)理解的分布顯示，55名受訪(fǎng)者(6.0%)完全不熟悉，93名受訪(fǎng)者(10.1%)不熟悉，334名受訪(fǎng)者(36.3%)稍熟悉，344名受訪(fǎng)者(37.4%)對(duì)MOOC熟悉，93名受訪(fǎng)者(10.1%)對(duì)MOOC非常熟悉。

圖2 學(xué)生對(duì)混合學(xué)習(xí)的理解

圖3 學(xué)生對(duì)MOOC的理解

(二)描述性統(tǒng)計(jì)分析

根據(jù)每個(gè)方面的平均值和標(biāo)準(zhǔn)偏差值進(jìn)行分析，在靈活學(xué)習(xí)方面的統(tǒng)計(jì)結(jié)果，清楚地反映出學(xué)生在獲取講義材料、學(xué)習(xí)時(shí)間管理和進(jìn)行學(xué)習(xí)地點(diǎn)等方面強(qiáng)烈同意有靈活性的選擇，總平均數(shù)為4.00，如表2所示。

表2 靈活學(xué)習(xí)方面描述性分析

在線(xiàn)學(xué)習(xí)方面的統(tǒng)計(jì)結(jié)果清楚地反映，大多數(shù)學(xué)生確實(shí)同意在線(xiàn)學(xué)習(xí)可以讓他們更多地參與到課程中，使他們對(duì)學(xué)習(xí)感到更自由，能更好地表達(dá)他們的思想，給予他們更多的靈活性，如表3所示。

表3 在線(xiàn)學(xué)習(xí)方面描述性分析

學(xué)習(xí)管理結(jié)果方面反映大多數(shù)學(xué)生同意，通過(guò)MOOC學(xué)習(xí)可以幫助他們更好地組織和管理他們的學(xué)習(xí)過(guò)程。此外，他們也同意在線(xiàn)學(xué)習(xí)使他們對(duì)自己的學(xué)習(xí)更加負(fù)責(zé)，如表4所示。

表4 學(xué)習(xí)管理方面描述性分析

技術(shù)方面的統(tǒng)計(jì)分析得出的總體平均值為3.77，標(biāo)準(zhǔn)偏差可接受。如表5所示，這反映了大多數(shù)學(xué)生都同意通過(guò)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)是有效的選擇，易于應(yīng)用。此外，他們還認(rèn)為，使用iPad、平板電腦、智能手機(jī)、可穿戴技術(shù)和MOOC是讓學(xué)習(xí)更有趣、更有吸引力的另一種選擇。

表5 技術(shù)方面描述性分析

在線(xiàn)交互方面統(tǒng)計(jì)分析得出的總體平均值為3.56，標(biāo)準(zhǔn)偏差可接受。大多數(shù)學(xué)生都同意，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)交流、討論和分享自己的觀(guān)點(diǎn)更舒適、更容易。這反映了通過(guò)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)可以提高學(xué)生表達(dá)思想的積極性和自信心水平，如表6所示。

表6 在線(xiàn)互動(dòng)方面描述性分析

課堂學(xué)習(xí)方面統(tǒng)計(jì)分析得出的總體平均值為3.56，標(biāo)準(zhǔn)差可接受，如表7所示。尤其是CL2、CL3和CL5的平均分分別為4.12、4.0和4.21。這些指標(biāo)表明，盡管學(xué)生同意前面討論的在線(xiàn)學(xué)習(xí)所提供的優(yōu)勢(shì)，但他們?nèi)匀粚?duì)課堂學(xué)習(xí)有很強(qiáng)的依賴(lài)性。這反映出學(xué)生們不太愿意持續(xù)進(jìn)行完全的MOOC學(xué)習(xí)。然而，如前所述，借助MOOC平臺(tái)提供的電子內(nèi)容和電子活動(dòng)的互動(dòng)性、在線(xiàn)論壇和學(xué)生與教師之間的聊天室，可以減少課堂依賴(lài)問(wèn)題。

表7 課堂學(xué)習(xí)方面描述性分析

(三)探索性因素分析

采用因子分析法進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，可用于確定數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)的維數(shù)，進(jìn)一步探討所收集的數(shù)據(jù)。探索性因子分析(EFA)試圖檢查各個(gè)因子影響的項(xiàng)目，以確定因子對(duì)項(xiàng)目的影響，任何一個(gè)交叉因子載荷超過(guò)或弱于任何加載因子的載荷都將被考慮刪除。最常用的提取方法是主成分分析(PCA)[1]，在進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析(CFA)之前，有必要對(duì)量表的項(xiàng)目進(jìn)行篩選。

我們首先對(duì)36個(gè)項(xiàng)目進(jìn)行了項(xiàng)目分析(從MOOC課程準(zhǔn)備中排除了3個(gè)項(xiàng)目)，以消除項(xiàng)目間相關(guān)性(低于0.3)和項(xiàng)目總相關(guān)性(低于0.3)的項(xiàng)目[1]。從在線(xiàn)學(xué)習(xí)態(tài)度結(jié)構(gòu)中刪除了兩個(gè)項(xiàng)目(OL1和OL8)，從學(xué)習(xí)靈活性態(tài)度中刪除了1個(gè)項(xiàng)目(LF1)，由于存在多重共線(xiàn)性，其余7個(gè)項(xiàng)目被從在線(xiàn)交互的態(tài)度中刪除，總共刪除了10個(gè)項(xiàng)目。

然后，我們進(jìn)一步對(duì)其余26個(gè)項(xiàng)目進(jìn)行了主成分分析(PCA)。假設(shè)各項(xiàng)目之間存在相關(guān)性，則采用Kaiser-Meyer-Olkin(KMO)值為0.867，超過(guò)了推薦值0.60，支持了相關(guān)矩陣的可因子性，并提供了數(shù)據(jù)集適合進(jìn)行因子分析的證據(jù)。從公共值來(lái)看，采用PCA提取方法，我們只對(duì)提取值大于0.30的情況感興趣，取值(低于0.30)表示該項(xiàng)與其組件中的其他項(xiàng)不太匹配，導(dǎo)致刪除一項(xiàng)(SM1)，刪除公共值較低的項(xiàng)目的原因是增加解釋的總方差。

在本研究中，我們采用Kaiser準(zhǔn)則和平行分析技術(shù)進(jìn)行因子分析。根據(jù)Kaiser準(zhǔn)則的結(jié)果，我們只對(duì)特征值大于1的因子感興趣。這里，只有5個(gè)因子(7.396，2.982，1.877，1.566，1.343)被建議保留主成分分析。這5個(gè)組成部分解釋了57.13%的差異，表明5個(gè)學(xué)習(xí)因子能夠反映出57.13%的學(xué)生對(duì)混合學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備程度。

在此之后，我們進(jìn)一步進(jìn)行了平行分析，以交叉檢查其他研究建議的因子數(shù)量[1]。平行分析提出了5個(gè)因子，在任何因子上載荷低于0.50或交叉載荷高于0.50的項(xiàng)必須刪除，以便產(chǎn)生更好的分析結(jié)果[1]。結(jié)果，刪除了5項(xiàng)內(nèi)容(SM2，OL2，TE1，TE5，TE6)。

在完成項(xiàng)目分析和主成分分析后，共有20個(gè)項(xiàng)目被保留，其中5個(gè)因子解釋了總方差的61.23%(方差貢獻(xiàn)率之和)，說(shuō)明基于這5個(gè)學(xué)習(xí)因子能夠反映學(xué)生對(duì)混合學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備程度，因子分析也可用于確定總體研究項(xiàng)目中的關(guān)鍵因子[5]。通過(guò)因子分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)管理是最主要的影響因素，占總方差的61.23%，特征值為5.179，占25.89%，這個(gè)因素包括4個(gè)方面。第二個(gè)因素是課堂學(xué)習(xí)，特征值為2.775，方差貢獻(xiàn)率為13.88%，這個(gè)因素包含5項(xiàng)。第三個(gè)因素是3項(xiàng)翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)，其特征值為1.666，占總方差的8.33%。第四個(gè)因素是在線(xiàn)學(xué)習(xí)，特征值為1.535，方差貢獻(xiàn)率為6.77%，這個(gè)因素包含5項(xiàng)。第五個(gè)因素是一項(xiàng)技術(shù)，有3個(gè)項(xiàng)目占總方差的6.23%，特征值為1.273，如表8所示。

表8 基于20個(gè)項(xiàng)目的探索性因子載荷

五、結(jié)論

了解學(xué)生對(duì)基于MOOC的混合學(xué)習(xí)模式的態(tài)度，是高校成功實(shí)施MOOC混合學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素之一，分析結(jié)果顯示學(xué)生對(duì)成功進(jìn)行混合式MOOC學(xué)習(xí)的適應(yīng)性和準(zhǔn)備程度有正面的反饋。在本研究中，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)彈性的積極態(tài)度、對(duì)線(xiàn)上學(xué)習(xí)的積極態(tài)度、對(duì)學(xué)習(xí)管理的積極反饋、對(duì)技術(shù)的積極反饋、對(duì)線(xiàn)上互動(dòng)的積極態(tài)度，反映出他們對(duì)MOOC學(xué)習(xí)的高度適應(yīng)。另一方面，研究結(jié)果還說(shuō)明，當(dāng)學(xué)生對(duì)課堂學(xué)習(xí)持積極態(tài)度時(shí)，他們不太可能準(zhǔn)備好進(jìn)行MOOC學(xué)習(xí)，因?yàn)樗麄兏敢庠谡n堂上與老師和同學(xué)見(jiàn)面交流。這些發(fā)現(xiàn)也得到了同一研究領(lǐng)域的一些其他研究的支持，通過(guò)引入MOOC的混合學(xué)習(xí)，有利于實(shí)現(xiàn)高?；贛OOC的混合學(xué)習(xí)模式的改革，在MOOC環(huán)境下每個(gè)學(xué)生都必須具有強(qiáng)烈的自主精神才能充分參與學(xué)習(xí)過(guò)程，這項(xiàng)研究也支持自我管理能夠激勵(lì)學(xué)生完成MOOC。同時(shí)，研究結(jié)果也顯示，學(xué)生對(duì)課堂學(xué)習(xí)的態(tài)度與對(duì)MOOC學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備程度之間存在反向關(guān)系，學(xué)生對(duì)課堂學(xué)習(xí)的依賴(lài)性越強(qiáng)，對(duì)要求高度自主的MOOC學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備就越弱，借助交互式在線(xiàn)內(nèi)容和在線(xiàn)活動(dòng)，如MOOC中的講座視頻、教程視頻、每周測(cè)驗(yàn)、在線(xiàn)游戲、在線(xiàn)小組討論、論壇和許多其他交互式活動(dòng)能夠顯著增強(qiáng)MOOC學(xué)習(xí)態(tài)度。此外，通過(guò)MOOC提供的交互內(nèi)容和交互活動(dòng)能夠促進(jìn)主動(dòng)學(xué)習(xí)，能夠與學(xué)習(xí)過(guò)程建立有意義的聯(lián)系，使教師能夠經(jīng)常監(jiān)控學(xué)習(xí)過(guò)程，并支持學(xué)生與學(xué)生和學(xué)生與教師之間的主動(dòng)互動(dòng)。

總的來(lái)說(shuō)，這項(xiàng)研究的結(jié)果對(duì)混合學(xué)習(xí)模式改革提供了一些啟示。首先，通過(guò)確定學(xué)生對(duì)混合學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備程度，為高校提供了實(shí)施MOOC混合教學(xué)學(xué)生的適應(yīng)性和準(zhǔn)備情況的信息。教育者可以準(zhǔn)備適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)改革和學(xué)習(xí)對(duì)策，如：MOOC、SPOC與傳統(tǒng)課堂有機(jī)融合實(shí)現(xiàn)線(xiàn)上線(xiàn)下教學(xué)的互補(bǔ)；進(jìn)行基于MOOC與SPOC課程的差異化教學(xué)；構(gòu)建基于項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)的線(xiàn)上課程；將教師與學(xué)生和學(xué)生與學(xué)生組成學(xué)習(xí)共同體；充分利用交互式學(xué)習(xí)活動(dòng)促進(jìn)學(xué)習(xí)過(guò)程的交流，以支持學(xué)生走向高效的混合在線(xiàn)學(xué)習(xí)。其次，本研究還驗(yàn)證并分享了6個(gè)學(xué)習(xí)方面來(lái)衡量學(xué)生對(duì)MOOC的準(zhǔn)備程度的意義，這一實(shí)證分析也可以被其他教育者用來(lái)衡量他們的學(xué)生對(duì)混合學(xué)習(xí)的適應(yīng)性和準(zhǔn)備程度。