說課，從常規(guī)走向突破

趙勁松

摘要：說課是各類教師招聘、教學評選常用的一種形式。說課應尋求從形式到內(nèi)容的雙重突破。形式方面，如小標題并非一定要是“說”字輩的短語，只要能表達自己意圖就可以;不要面面俱到，說自己最想和別人交流的內(nèi)容，不說說不清道不透的;打破固定的模式，嘗試進行新的環(huán)節(jié)順序的調(diào)整與組合。內(nèi)容方面，基于發(fā)現(xiàn)的問題，分析問題、解決問題，力爭跳出本課，由說一課到說一類課，或是提煉出指導自己本課教學的觀點，做到提升問題。

關(guān)鍵詞：說課;內(nèi)容;形式

說課是各類教師招聘、教學評選常用的一種形式。一次，全市舉行小學數(shù)學說課比賽，比賽之前陸續(xù)聽到參賽教師團隊的一些疑惑：

說課，是說一節(jié)即將要上的新課？還是圍繞一節(jié)已經(jīng)上完的課展開闡述？

說課包括哪些環(huán)節(jié)？是不是這些環(huán)節(jié)必須要有？

說課的小標題是不是必須是“說教材”“說學情”“說教學目標”之類以“說”開頭的短語？

說課的時候要不要進行現(xiàn)場板書？

說課中的理論說什么？

……

顯然，這些疑惑都基于一點：說課是否有著某種規(guī)定的模式？而從本次比賽和以往所看到的說課案例來看，多數(shù)認定了某種模式。

一、一種現(xiàn)象：偏于“常規(guī)”的說課

（一）形式的常規(guī)

從形式上來看，一方面，多數(shù)說課稿是以“說”字開頭的短語作為各環(huán)節(jié)的標題;另一方面，說課環(huán)節(jié)比較齊全，基本上都包括“說教材、說學情、說教學目標、說教學重難點、說教法學法、說教學過程、說板書設計”7個部分，有的還有“說教學理念、說教學準備、說教學反思或效果預測”等。說課環(huán)節(jié)的齊全和形式上的統(tǒng)一，反映了教師對于說課模式的謹慎。

（二）內(nèi)容的常規(guī)

內(nèi)容上，部分說課稿在說課的各環(huán)節(jié)也呈現(xiàn)出較為相似的“構(gòu)造”。

說教材，往往是說本課出自第幾冊第幾單元，是在之前已經(jīng)學習了什么內(nèi)容的基礎上，引導學生探索什么，同時本課也是后續(xù)學習某內(nèi)容的重要基礎，起著怎樣重要的作用。比如，一位教師在《射線、直線和角》一課的“說教材”環(huán)節(jié)說道：“本課是蘇教版小學四年級上冊第八單元第77—78頁的內(nèi)容。本節(jié)課是在學生已經(jīng)學習了線段、初步認識了角和體會了角的大小的基礎上教學的。射線、直線和角是幾何圖形最基本的組成單位，對學生以后正確建立相關(guān)幾何概念有著十分重要的作用?！边@段內(nèi)容介紹了教學內(nèi)容所處的位置和教學價值，但沒有涉及對本課教學設計指導意義的說明。

說學情，一般是說這個年齡段的學生是怎樣的，已經(jīng)具備了哪些基礎知識和生活經(jīng)驗。

說教法學法，往往是列舉幾種方法，像直觀演示法、情境教學法、自主探究法、合作交流法等，一語帶過。

上面幾個說課環(huán)節(jié)旨在分析教學，是接下來要闡述的教學設計的重要基礎。如果僅做了分析，卻沒有體現(xiàn)出其對教學設計的影響，就會讓聽眾感覺比較寬泛、蜻蜓點水，缺少實質(zhì)的見解。

說課的重點是“說教學過程”，所要展示的是本課的設計方案，要對教學的各個環(huán)節(jié)加以敘述、表演和說明。有板有眼乃至情緒飽滿地將教學過程展現(xiàn)出來并不難，難在如何“抓人”，因為華麗的語言改變不了平淡的設計的本質(zhì)。與說教學過程相交織的是說設計意圖，最為常見的是“古人云……”“某某說……”“新課標指出……”。名人語錄能否作為“論據(jù)”來闡述，不好一概而論，但還是慎用比較好。新課標是我們教學的基準，因此，說課標自是沒有問題的，關(guān)鍵在于如何將其真正內(nèi)化，而不僅僅是貼一個標簽。

板書是一節(jié)數(shù)學課的“眼”，但不是所有的板書都稱得上“設計”。真正的板書設計，在說的時候就應該說說這樣設計的具體價值和背后的思考。“這樣的板書設計既條理清晰、簡潔明了，同時又突出了本課的教學重點”，這種評價式的“說”沒有實質(zhì)的意義，其“自夸”的成分更多一些。

以上都給人一種“常規(guī)”的感覺。常規(guī)，意味著一般化的做法，也意味著基礎、普通。就所產(chǎn)生的效果而言，它并不是我們期待聽到的說課。

二、原點思考：為什么要說課？說課是什么？

回看文章開頭的問題，其中的困惑和焦慮反映出我們把說課當成了一種“八股”，恪守模式，生怕越了雷池半步。

那么，說課到底有沒有規(guī)定的模式呢？

首先，我們要思考的是：為什么要說課？是因為要參加說課比賽嗎？是一種訓練教師綜合素養(yǎng)的方式嗎？ 我以為，說課其實是最基礎的一種教研形式。教研活動中，每次集體備課討論某一課的設計，執(zhí)教公開課之后闡述對課的思考，這些其實都是說課。課前，闡述的是自己的預設與思考;課后，闡述的是教學的效果與反思。從這一角度來說，如果說課說的是一些刻板、八股的內(nèi)容，它的意義何在？

進而，我們需要思考的一個更根本的問題：到底什么是說課？有人定義為“說課是教師在備課的基礎上、在授課之前，用口頭語言講解某一課題的教學設想及其依據(jù)的一種教研活動”;有人進一步簡化成“說課就是說說教什么，怎么教的，為什么這么教”;還有人將說課稱為“教學闡釋”，即闡述解釋。盡管幾種定義的語言描述多有不同，但意思大致是一樣的。如果從上述幾種定義來看，還是不能確定說課到底有沒有規(guī)定的模式。

我對說課的理解是——說課是一種交流，是表達者與傾聽者之間的對話。

既然說課是交流，我們再來考慮三個子問題：跟誰交流？聽者喜歡什么樣的交流？交流應達到怎樣的效果？

跟誰交流很重要，因為對象不同，往往標準也不一樣。跟自己的老師說課，更多的是一種學習，可能有模有樣就達標了;跟同事說課，則是一種研討;跟評委說課，要求會更高一些，因為評委會有比較，和其他選手比較，和自己的理解比較。

換位思考，我們喜歡什么樣的交流？既然是交流，就不應該存在必須要遵循的格式以及僵硬的表達。從聽眾的角度來考量，聽得明白、能引起共鳴，就是好的說課。我們不喜歡別人說空話、套話，我們希望別人的講述邏輯清晰，內(nèi)容詳略得當，最好還有一些見地，讓自己有所收獲。所以，大家都知道的話盡量不說;放在任何一節(jié)課都可以的話盡量不說;說自己的思考，說別人重點想聽的內(nèi)容，說能引起共鳴的話。

可見，交流想達到的效果有三個級別：讓別人聽懂、認可、產(chǎn)生共鳴（觸動）。聽懂比較容易做到，表達清晰即可;要讓別人認可，就必須保證內(nèi)容的有理、有據(jù)、有效;而要別人產(chǎn)生共鳴、觸動，就必須在創(chuàng)新設計上下一番功夫了。

三、雙重突破：核心是問題的發(fā)現(xiàn)和解決

這里的“突破”有兩層含義：

一是形式上的突破。

交流，從來都沒有也不應該有固定的、規(guī)定的模式，它應該不拘一格。

首先，小標題并非一定要是“說字輩”的短語，只要能表達自己的意圖就可以。

其次，不要面面俱到，要說你最想和別人交流的內(nèi)容，至于說不清、道不透的，不說?？梢詫Νh(huán)節(jié)進行整合，比如教材分析和學情分析可以整合，因為分析教材必然繞不過學生，同樣，如果只是一味地分析學生，卻沒有結(jié)合具體的內(nèi)容，那么最多也只能泛泛地說說這個年齡的學生大概是什么狀態(tài)。

例如，蚌埠第一實驗學校的吳波老師在《分數(shù)與整數(shù)相乘》一課的教材簡析環(huán)節(jié)，就用簡潔的語言將教學內(nèi)容、學生情況，以及對教學產(chǎn)生的影響做了精準的分析。內(nèi)容如下：

《分數(shù)與整數(shù)相乘》一課，教材安排了一個實際的問題情境，借助圖形直觀，引導學生理解意義、列出算式，從而探究理法、完善算法、歸納算法。我進行了前測：計算310乘3，有87%的學生能計算正確，出現(xiàn)錯誤的13%的學生基本上是把分子和分母同時與3相乘。因此，我對教材做了處理，豐富了教材的內(nèi)容：（1）增加對“為什么分子乘3，分母不變”算理本質(zhì)的深入解析;（2）增加“整數(shù)乘法、小數(shù)乘法、分數(shù)乘法的計算道理是否一樣”的探討，整體探究小學階段的乘法運算。

有了對教材的分析才能確立教學重點，有了對學生的分析才能確立教學難點，重點、難點可以整合在教學目標中予以定位。最后，進行教學教程的闡述。其間可以融入教法、學法、板書，因為這三者的具體呈現(xiàn)和價值體現(xiàn)都適宜結(jié)合教學過程展現(xiàn)。如此，板塊少一些，說課自然也就更清晰一些，闡述得更充分一些。

最后，我們可以打破固定的模式，嘗試進行新的環(huán)節(jié)順序的調(diào)整與組合。記敘文寫作中有順序、倒敘、插敘的手法，可以借鑒到說課中來。例如，不一定先進行教學分析，可以先將教學中的精彩片段進行演示，先聲奪人，再回到教學分析中展開說課。

二是內(nèi)容上的突破。

從聽眾的角度來說，對于說課我們最想聽的是：你是怎么上的，為什么這么上。所以，要想引起聽者的共鳴，核心是教學設計的突破。要把課說好，首先要把課設計好，言常人所未言之語。當然，內(nèi)容的突破，教學設計的創(chuàng)新，這些都不應是刻意的“為賦新辭強說愁”，而是基于教學觀念的改變，基于對所發(fā)現(xiàn)的問題給出的解決方案。所以，不論備課還是說課，其實都是一個發(fā)現(xiàn)、分析問題和解決、提升問題的過程，這是說課內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)。

發(fā)現(xiàn)什么問題？可以是學生的問題，他們在學習這一內(nèi)容的時候會有怎樣的困難;可以是教材的問題，內(nèi)容的編排對于學生的學習是否有不太恰當?shù)牡胤?可以是傳統(tǒng)教學方法的問題，按照常規(guī)教學，是否掩蓋了一些未曾顯露的矛盾。若能在尋常處發(fā)現(xiàn)別人沒有發(fā)現(xiàn)的問題，并在說課的分析環(huán)節(jié)加以闡述，相信聽眾將在第一時間被吸引。因為問題往往是產(chǎn)生共鳴的首要因素。例如，剛才所舉的《射線、直線和角》一課，說課中我們可以提出以下問題：

首先，如何引出概念？學生的已有基礎是什么？射線、直線這兩個名稱，他們是否聽說過？有哪些了解？可不可以開門見山地讓他們說說自己的“已知道”，問問心中的“想知道”？

其次，我們通常認為，學生對“無限長”的理解是一個難點，其實更難理解的是：數(shù)學究竟是如何用“有限”表示“無限”的呢？這取決于一個重要的但往往被忽視的符號：端點。學生之前所理解的端點，僅僅是兩個短豎線。這節(jié)課要做的，是引導學生從數(shù)學符號的角度重新認識端點，這是理解射線和直線的關(guān)鍵點。

最后，概念的本質(zhì)特征需要在比較中提煉和歸納，然而如果只是引導學生得出有幾個端點，是否無限，是否可測量，這樣形式化的比較僅僅是詞語的羅列。那么，能否讓幾條特征“結(jié)構(gòu)化”，體現(xiàn)端點的數(shù)量與長度之間的聯(lián)系，通過比較真正觸及概念的本質(zhì)。

這樣，開篇提出了三點思考，在平常處發(fā)現(xiàn)了以往教學中所未發(fā)現(xiàn)的問題，能帶給聽眾很大觸動。

接下來對問題進行分析：出現(xiàn)的原因是什么？有著怎樣的解決設想？進而，展開整個說課最為核心、所花時間最多的板塊——說教學過程，即解決問題的過程。在這個環(huán)節(jié)，要將教學設計的重點部分盡量詳細地展現(xiàn)出來，敘、演、議相結(jié)合，在敘述的過程中適時進行模擬上課的表演，把設計的理由闡述清楚。說理時，自己不懂的理論不要說，名人語錄盡量少引用，就說自己最本真的思考。這一環(huán)節(jié)說得是否引人入勝，關(guān)鍵在于前面所提出的問題是否得到了有效解決。比如剛才所舉的課例中，針對第二個問題（“無限長”的理解、表示），可以設計如下：

該如何把無限長的射線畫出來呢？這里，請學生進行充分的嘗試。學生作業(yè)中，第一個層次是在作業(yè)紙上畫一條盡可能長的線，會從作業(yè)紙的一邊畫到另一邊，想畫得盡可能長一些。第二個層次，學生會在畫到邊之后，用文字或符號標注，比如“無限”“……”等，可見其已經(jīng)有了符號的意識。

在充分肯定學生的創(chuàng)造之后，再次追問：線段上這兩個短豎線叫端點，表示什么意思呢？學生說：兩個端點，一個是起點，一個是終點。教師加以總結(jié)：標上這個數(shù)學符號，表示這里就是線的一端，到頭了;而如果沒有這個符號，就表示還可以接著畫下去，可以繼續(xù)延長，無限延長。

接著，請學生再次畫射線，并和之前的幾幅作品比較，說說他們對“端點”的看法。這樣，用“有限”表示“無限”，從而基于對“端點”的符號理解，實現(xiàn)對射線的深刻認識。

最后，提升問題，即跳出本課，由說一課到說一類課，或是提煉出指導自己本課教學的觀點，這對說課將是畫龍點睛的一筆。例如，這節(jié)課全課是讓學生提出問題，并基于學生的問題展開教學，以“端點”的符號化理解突出對“無限”的感悟與創(chuàng)造性表達，說課題目為“基于問題，成于符號”，是對說課的提升，表達出基于學生提問實現(xiàn)深度學習的理念，突出對學生符號意識的培養(yǎng)。

以上是我對說課的一些思考，一言以蔽之：說課非八股，交流是本心;突破在觀念，問題為引領。