探索有效自評策略提升學生寫作能力的方法分析

洪小華

摘 要：采取有效的習作自評互評策略，是切實提升學生寫作能力的重要途徑。在未成筆墨之前，教師要引導學生依據(jù)寫作要求，自主制定習作評價標準;在習作完成之后，教師可引入多元平臺，互評互改提升寫作水平;在組織評價語言時，教師、學生、家長等評價主體依據(jù)“三長一短”模式，正面評價，充分激發(fā)學生的寫作自信與寫作熱情。

關(guān)鍵詞：習作教學;自評互改;正面激勵

“好文章不是寫出來的，是改出來的?！边@幾乎成為古往今來人們的共識。于是乎，老師為“改”出好作文，增刪改換，眉批總評，一個星期，終于忙完?？蛇@時學生早過了新鮮期，匆匆一瞥成績，轉(zhuǎn)身就把寫滿老師殷切希望的作文塞進書包。老師一周的嘔心瀝血付諸東流，學生的作文濤聲依舊。這種以老師為唯一主體的傳統(tǒng)評改方式，不僅拉長了評改時間，不利于習作的及時修改，而且將作文的“主人”——學生排斥在外，學生消極被動地接受老師的思維定式，自主修改作文的興趣和積極性被扼殺，創(chuàng)新性也隨之泯滅?；诖?，引入學生作文自評、互評機制，已成為當下作文評改的共識。那么，如何采取有效的自評策略，切實提升學生的寫作能力呢？筆者在長期的教學實踐中，進行積極的探索。

一、 依據(jù)寫作要求，自主制定習作評價標準

要讓學生學會評價作文，首先，得先讓他們手中有一把衡量作文好壞的尺子——“習作評價標準”。這個標準好比火車頭，引導著學生的習作不偏離軌道，又快又穩(wěn)地向著“好作文”的目標進發(fā)。它貫穿于學生寫作、自評、互評、修改的全過程，對學生的習作有著舉足輕重的影響。一個有效的習作評價標準要做到以下幾點。

（一）變“教師定標準”為“學生自主制定標準”

《新課程標準》指出“應(yīng)注意將教師的評價、學生的自我評價及學生之間的相互評價相結(jié)合，加強學生的自我評價和相互評價，促進學生主動學習，自我反思”。習作評價標準不再是老師強制施與的，而是在老師的引導下，學生在自主討論的基礎(chǔ)上形成的，這樣的轉(zhuǎn)變，充分調(diào)動了學生學習的主觀能動性，變被動為主動，變“要我這樣寫”為“我要這樣寫”，從而喚醒了學生的習作熱情，提高了學生的責任心，使他們自覺自發(fā)地在習作中遵守這個標準，踐行這個標準，增強了學生的寫作自控意識。

（二）將“作后給標準”提為“作前定標準”

習作評價標準是習作的方向標，一篇習作制定什么樣的標準，就會催生什么樣的習作。它是學生習作的目標導向，所以，習作標準制定的時機非常關(guān)鍵，一定要在學生動筆寫作之前制定，才能有助于學生自覺把控選材、構(gòu)思、修改等整個寫作環(huán)節(jié)。部分老師會在學生作文寫完的習作講評環(huán)節(jié)，才突然空降一個習作評價標準，讓學生交流評議定星，學生直至此時方知“呀，原來要這樣寫才能得高分”。這個遲到的標準常會打得學生措手不及、無所適從，甚至要把原先寫好的作文推倒重來，如此事倍功半，既挫傷了孩子的寫作自信心，也是作文教學高耗低效的原因之一。

（三）化“模糊籠統(tǒng)”的“習作要求”為“簡單可操作性強”的“習作評價標準”

教材里的每篇習作都有自己的寫作要求，這些習作要求往往蘊含著寫作密碼，而這些密碼恰恰是構(gòu)成習作評價標準的關(guān)鍵要素。但這些寫作要求常常描述得過于籠統(tǒng)，不利于學生理解與實際操作。這就需要教師引導學生，將籠統(tǒng)的、概念化的要求，轉(zhuǎn)變?yōu)楹唵蔚?、操作性強的評價細則。三年級上冊第三單元的習作是《我來編童話》，教材上的習作要求是這樣的：童話世界多么神奇??！我們也來編童話故事吧。寫之前想一想：故事里有哪些角色？事情發(fā)生在什么時間？是在哪里發(fā)生的？他們在那里做什么？他們之間發(fā)生了什么故事？給他們加個題目，注意題目要居中。教學時，我讓學生默讀要求，圈畫出你認為的關(guān)鍵詞。然后試著依據(jù)習作要求，填寫本次習作專項評價標準。學生在填寫、交流后，很快定出以下標準：

1. 題目是否居中？

2. 是否選擇習作提示中的一個或幾個角色？

3. 是否有寫清事情發(fā)生的時間和地點？

4. 是否有寫出角色之間發(fā)生了什么故事？

很明顯，第4個標準很籠統(tǒng)，學生不好操作。什么樣的故事才能算是好故事呢？學生在老師的引導下，聯(lián)系本單元所學的4篇童話故事，得出好的童話故事應(yīng)該要：故事不能太平淡，最好一波三折，展開豐富的想象，有讓人覺得新奇有趣的地方。通過你編的童話故事，能讓讀者看了受到有益的啟發(fā)。于是，學生一起把第4個標準改為：

故事是否一波三折，讓人覺得新奇有趣？

結(jié)局是否讓人受到有益的啟發(fā)？

如此，本次習作的專項評價標準制定完成。再加上常規(guī)習作評價標準：

是否用上有新鮮感的詞語或句子？請畫出來并分別畫上小星星。

是否寫出人物的動作、語言或神態(tài)？請畫出來并分別畫上小星星，再做標注。

是否用上比喻、擬人、夸張等修辭手法？請畫出來并分別畫上小星星，再做標注。

書寫是否工整？

寫完是否有自讀3遍？

是否發(fā)現(xiàn)并訂正錯字、病句？

是否能正確使用標點？

一個完整的習作評價標準就誕生了。

這樣的習作評價標準，簡單直觀，符合學生的認知水平，不需借助老師和家長的幫助，學生就能單獨操作完成，并能依據(jù)標準，立刻發(fā)現(xiàn)自己寫作中的不足之處，并做出修改。

二、 引入多元平臺，互評互改提升寫作水平

一番殫精竭慮、搜腸刮肚的寫作之后，學生雖依據(jù)習作評價標準進行了自評和初改，但這還不能滿足他們的心理需求。此時的他們，急切地渴望知道別人對自己習作的評價，同時，又對同伴寫出什么樣的習作充滿好奇。他們已等不及一個星期后才會姍姍來遲的老師點評。在此時開展的同學之間互評互改，如及時雨般，解了他們的“渴”，又為他們的寫作打開了一扇窗?！墩Z文課程標準》指出：“要引導學生通過自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平?！睂W生在互評互改中，以同齡人的“對等”視角來評價同伴的習作，既能發(fā)掘出被老師和家長居高臨下“俯視”視角忽視的靈性火花，又避免了學生自評時“不識廬山真面目，只緣身在此山中”的迷茫。他們相互借鑒，相互啟發(fā)，相互探討，共同促進了作文水平的提升。