小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中追問的實踐與思考

黃昌盛

[摘 要] 小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，追問是圍繞數(shù)學(xué)課堂教學(xué)目標(biāo)，對重難點問題進(jìn)行深入探究的基礎(chǔ)上，繼續(xù)追根溯源地發(fā)問，或?qū)⑻崆邦A(yù)設(shè)的問題與數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中隨機(jī)生成的問題進(jìn)行巧妙整合后，繼續(xù)深層次提問，是引領(lǐng)學(xué)生思維走向深入的一種重要手段。文章通過呈現(xiàn)“拋磚引玉、因勢利導(dǎo)、逆向發(fā)問、拓展延伸”四種不同的追問方式，引領(lǐng)學(xué)生思維由淺入深、由此及彼，讓數(shù)學(xué)課堂教學(xué)更加有效。

[關(guān)鍵詞] 小學(xué)數(shù)學(xué);有效追問;實踐與思考

一、拋磚引玉，有效追問

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的導(dǎo)入環(huán)節(jié)的目的在于引入新課，提出問題，吸引學(xué)生注意力，提高學(xué)生的課堂參與度。新課伊始，學(xué)生對相關(guān)的數(shù)學(xué)知識和解題方法還不了解，教師應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)作用，通過拋磚引玉地追問，引領(lǐng)學(xué)生打開思維，幫扶學(xué)生深層次思考問題，為探索新知提供支持。

例如：在教學(xué)蘇教版三年級上冊“整十、整百數(shù)乘一位數(shù)的口算和估算”時，為了讓學(xué)生經(jīng)歷把已有計算經(jīng)驗遷移到新的計算情境的過程，加深對乘法運(yùn)算意義的理解，出示例1的情境圖后，筆者適時拋出第一個問題：“要求學(xué)生說說從圖中能知道什么？”引導(dǎo)學(xué)生收集信息：有3箱黑玉米，每箱有20根。再拋出第二個問題：“你們能根據(jù)已知條件提出個數(shù)學(xué)問題嗎？”學(xué)生順勢提出一共有多少根。此時，自然引出第三個問題：“你打算怎么列式？”這三個問題只需要適時拋出，不需要解釋，教師假裝不知道答案，勢必激起學(xué)生的好奇心和主動參與熱情，學(xué)生列出的算式可能有兩種：20+20+20或20×3。教師分別加以肯定，此時就可以追問：“這兩個算式有什么聯(lián)系？”這個問題的提出，促使學(xué)生發(fā)現(xiàn)加法與乘法之間的關(guān)系，加法是學(xué)生已經(jīng)學(xué)過的舊知識，整十?dāng)?shù)乘一位數(shù)是新知，怎樣計算20×3，就是我們這節(jié)課所要解決的問題。巧妙引入新課后，學(xué)生先用小棒操作、思考后，組織交流。通過用加法計算、聯(lián)系整十?dāng)?shù)的意義、表內(nèi)乘法類推三種方法解決了問題，此時再次拋出問題追問：“由2×3=6，推出20×3=60，你是怎樣想的？”通過在導(dǎo)入環(huán)節(jié)中的不斷追問，讓學(xué)生結(jié)合擺小棒的操作嘗試計算20×3，再在討論中引導(dǎo)他們逐步理解算理和算法。這樣的過程，能吸引學(xué)生充分參與學(xué)習(xí)活動，既有利于培養(yǎng)學(xué)生的探究能力，也有利于他們將學(xué)到的算法遷移到新的計算情境之中。通過拋磚引玉，有效追問，無形之中為學(xué)生創(chuàng)造自主思考、獨立學(xué)習(xí)的機(jī)會，也提供了思維發(fā)散的空間，充分發(fā)揮了學(xué)生的主觀能動性。

二、因勢利導(dǎo)，巧妙追問

教學(xué)中出現(xiàn)的重難點問題是學(xué)生需要克服的障礙，同樣也是教師需要面對并解決的問題，一旦學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，教師就應(yīng)采取相應(yīng)的應(yīng)對措施。通過巧妙的追問，將重難點的問題劃分為不同的層次，針對不同能力層次的學(xué)生設(shè)計難易程度不一的問題，因勢利導(dǎo)，逐層擊破，將復(fù)雜的問題簡單化。

例如：教學(xué)蘇教版三年級上冊“軸對稱圖形”時，完成軸對稱圖形的認(rèn)識教學(xué)后，練習(xí)的過程中，筆者設(shè)置了這樣的追問?！?09頁的長方形、正方形、平行四邊形、三角形中，你能一眼就看出哪些圖形是軸對稱圖形嗎？”這個問題提出后，給了學(xué)生思維活動的空間，學(xué)生通過觀察后進(jìn)行了初步的判斷。這時再次追問：“如何驗證判斷的結(jié)果是否正確呢？”再次的追問，因勢利導(dǎo)，提升了學(xué)生的參與熱情，學(xué)生通過小組的討論和交流，產(chǎn)生“折”的想法，他們把這些圖形剪下來折一折，以驗證自己的判斷。此時再次追問：“你能用不同的折法來驗證長方形、正方形是軸對稱圖形嗎？”如何用不同的折法驗證呢？再次引領(lǐng)學(xué)生思維走向深入，找到不同的驗證方法，也滲透了長方形和正方形的對稱軸的條數(shù)，為四年級進(jìn)一步學(xué)習(xí)軸對稱圖形的知識打下了基礎(chǔ)。完成此層次的追問后，繼續(xù)追問：“這個平行四邊形究竟是不是軸對稱圖形呢？”引導(dǎo)學(xué)生從不同方向再折折。這時，學(xué)生的參與熱情被充分地調(diào)動起來，獨立完成、小組內(nèi)交流，最后發(fā)現(xiàn)無論用什么樣的方法折這個平行四邊形，對折后不能使它們完全重合，得出結(jié)論為這個平行四邊形不是軸對稱圖形。最后再次追問：“是不是所有的三角形都是軸對稱圖形？是不是所有的長方形都是軸對稱圖形？所有的正方形呢？”引導(dǎo)學(xué)生充分展開討論，并動手驗證自己的判斷。

通過三個層次的巧妙追問，因勢利導(dǎo)，把一些容易引起爭議的圖形或圖案預(yù)先畫在紙上，并剪下來，教學(xué)時相機(jī)提供給學(xué)生，以便他們操作驗證，既有利于學(xué)生從不同角度體會軸對稱圖形的特征，也有利于把學(xué)生的思維逐步引向深入。此外，對所有長方形、正方形、三角形是否都是軸對稱圖形等問題的追問與討論，則充分體現(xiàn)了數(shù)學(xué)表達(dá)內(nèi)在的嚴(yán)謹(jǐn)性。

三、逆向發(fā)問，追根溯源

逆向發(fā)問，是教師引導(dǎo)學(xué)生從問題的反方向思考問題，或者通過倒推的方法，倒過來思考問題，通過從多個角度逆向追問，追根溯源，把所學(xué)的知識靈活應(yīng)用、舉一反三，讓學(xué)生更深入地思考，提高課堂參與熱情的同時，拓寬了思維的廣度和深度。教師通過逆向追問，或是從課堂上生成的錯誤資源發(fā)問，引導(dǎo)學(xué)生利用所學(xué)的新知辨別真?zhèn)危l(fā)現(xiàn)問題中涉及的知識原理，追根溯源，借此引導(dǎo)學(xué)生主動澄清和掌握所學(xué)知識。

例如：在教學(xué)蘇教版三年級上冊的“認(rèn)識一個物體的幾分之一”時，通過創(chuàng)設(shè)學(xué)生熟悉的野餐時分食物的情境，喚醒了學(xué)生原有的“平均分”的經(jīng)驗，引出“半個”的生活經(jīng)驗，從而產(chǎn)生“1/2”這個生活經(jīng)驗數(shù)學(xué)化的結(jié)果。出示一張正方形紙，提問：“你能表示這張紙的1/2嗎？”學(xué)生操作后教師組織交流，展示出各種不同的表示方法。這時，教師就可以逆向追問：“這幾種折法都不同，涂色部分的形狀也不同，為什么涂色部分都是這張紙的1/2？”通過逆向追問，引發(fā)學(xué)生思考：不同的形狀，為什么都能用1/2表示？引發(fā)學(xué)生討論交流，得出不管怎樣對折，只要是把這張紙平均分成2份，每份就是它的1/2。在這個過程中，折出一張紙的1/2，有不同的折法，教師通過反向追問，引導(dǎo)學(xué)生找出不同的1/2的共同點，直觀地建立了1/2的表象，并為認(rèn)識其他分?jǐn)?shù)提供了思路和方法。認(rèn)識1/2后，進(jìn)一步追問：“你還能折出1/4嗎？”學(xué)生根據(jù)已有的知識經(jīng)驗，折出1/4，由1/2到認(rèn)識其他分?jǐn)?shù)，是分?jǐn)?shù)外延的擴(kuò)展，此時，出示不同的圖形分成4份的圖片，追問：“這些圖形都可以用1/4表示嗎？”學(xué)生各自判斷后，即可逆向追問：“都分成4份，為什么有些圖形能用1/4表示，有些卻不行？”通過逆向追問，引領(lǐng)學(xué)生思維不斷地走向深入，從“圖形被平均分成幾份，每份就是幾分之一”突出了分?jǐn)?shù)的本質(zhì)屬性，到提供1/4的正例和反例，不斷地逆向追問，追根溯源，發(fā)現(xiàn)了幾分之一的認(rèn)識問題中涉及的知識原理，借此引導(dǎo)學(xué)生主動澄清和掌握所學(xué)知識。

四、拓展延伸，合理追問

教師可以利用合理的追問，創(chuàng)設(shè)思維的燃點，為參與的學(xué)生提供充分的思考和表達(dá)的時間和空間，適時點撥、及時追問，提出具有挑戰(zhàn)性的問題，激發(fā)學(xué)生思考，讓學(xué)生思維活躍起來，引導(dǎo)更深層次的認(rèn)識新知，達(dá)到拓展延伸的目的。

例如：筆者在教學(xué)江蘇教育出版社六年級下冊第二單元的“圓柱體體積”時，教學(xué)圓柱體體積公式的計算時，有計劃地設(shè)置了合理的追問。筆者出示圓柱體容器后，提出第一個問題：“圓柱體中水的體積能求出來嗎？”一個簡單的問題，學(xué)生都愿意去嘗試，但卻不知道該怎么下手。筆者引導(dǎo)學(xué)生回想：“以前遇到求長方體、正方體體積時最常用的方法是什么？”學(xué)生想到了轉(zhuǎn)化的思想，這時就有學(xué)生提出，水在圓柱形容器里就是圓柱形，體積計算還沒學(xué)，如果把水倒入長方體容器中，就可以求出體積了。筆者通過引導(dǎo)和合理的追問，激發(fā)了學(xué)生思維和參與熱情。緊接著，筆者又追問：“如果圓柱體容器里裝的不是水，而是不能流動的橡皮泥，你還能計算橡皮泥的體積嗎？”這個問題的設(shè)置，再次激發(fā)學(xué)生的思維，讓學(xué)生經(jīng)歷簡單的轉(zhuǎn)化“倒入長方體容器”到“通過外力讓橡皮泥轉(zhuǎn)化為長方體”的思維過渡，從“倒到捏”是對轉(zhuǎn)化思想認(rèn)識的再深化，當(dāng)學(xué)生提出捏成長方體后，筆者再次追問：“如果是圓柱體鐵塊，既不能向水一樣倒入長方體容器，又不能捏成長方體，你還能求出體積嗎？”這個新問題的設(shè)置，再次拓展了學(xué)生的思維，有前面測量不規(guī)則小石子的體積經(jīng)驗，學(xué)生馬上想到將圓柱形鐵塊浸入裝滿水的長方體容器中，通過測量排擠出的水的體積來計算圓柱形鐵塊的體積的方法。此時，筆者再次追問：“如果這個圓柱形鐵塊是我們學(xué)校大廳的頂梁柱，拆不下來，也放不到水里，你還能求出它的體積嗎？”此時學(xué)生情趣高漲，興趣濃厚，思維活躍，筆者相機(jī)組織他們討論、分析、交流，學(xué)生深切地感受到，要解決這個不斷變化的問題，必須從長方體與圓柱體體積的關(guān)系中尋找一個計算圓柱體體積的計算公式。通過這樣一層層的追問，創(chuàng)設(shè)了思維的情境點，激發(fā)了學(xué)生的探究欲望，同時緊扣知識點設(shè)置追問，讓學(xué)生不斷產(chǎn)生認(rèn)知沖突，起到了畫龍點睛的作用。

參考文獻(xiàn)：

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（責(zé)任編輯：朱福昌）