尋求生發(fā)點：語文課堂轉(zhuǎn)型中的問題設(shè)置

隨著教育理念的改變，人們要求將傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心的教學(xué)模式，新課標(biāo)也強(qiáng)調(diào)將課堂教學(xué)從“灌輸中心教學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩υ捴行慕虒W(xué)”。課程改革不僅是教的改革，也是學(xué)的改革，而這一過程與課堂轉(zhuǎn)型息息相關(guān)。語文同時具有人文性和工具性等特點，在新課改環(huán)境中，傳統(tǒng)的問題設(shè)置方式已經(jīng)無法滿足課堂轉(zhuǎn)型的要求，因此語文教師在設(shè)置課堂問題時需要注意尋求問題的生發(fā)點，使問題更趨近于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。

一、增強(qiáng)問題的激趣性，生發(fā)思考興趣點

在課堂轉(zhuǎn)型之前，教學(xué)模式是以教師教學(xué)為主，在這個過程中教師只是在灌輸知識，而學(xué)生處于被動接受知識的狀態(tài)中甚至處于被忽略的狀態(tài)中。而新課改及課堂轉(zhuǎn)型更為注重學(xué)生的參與和體驗，教師需要以學(xué)生為主，尊重學(xué)生的主體地位，通過有效手段讓學(xué)生積極參與到教學(xué)當(dāng)中，并促進(jìn)學(xué)生之間的合作與互動，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗[1]。課堂問題有利于引導(dǎo)學(xué)生思考，讓學(xué)生積極主動地參與到教學(xué)當(dāng)中，因此教師需要提高對課堂問題的重視程度。同時，若想利用問題發(fā)散學(xué)生的思維，教師就需要科學(xué)設(shè)置問題，增強(qiáng)課堂問題的激趣性，生發(fā)思考興趣點，從而激發(fā)學(xué)生對問題的興趣，提高學(xué)生對問題的關(guān)注度。

例如，在講解到人教版初二上冊《昆明的雨》這一課時，教師就需要根據(jù)學(xué)生的實際情況以及課本內(nèi)容設(shè)置課堂問題。在設(shè)置課堂問題時，教師要注意增強(qiáng)問題的激趣性，讓學(xué)生一聽到問題就很感興趣。在過去，教師可能會這樣問：“你們知道昆明的雨是怎樣的嗎？”學(xué)生聽到問題之后會說不知道，但是并不主動思考。這是因為教師提的問題雖然簡潔直觀，但是不具有激趣性，無法引導(dǎo)學(xué)生思考。所以教師可以這樣問：“你們知道昆明的雨和我們當(dāng)?shù)氐挠暧惺裁床煌瑔?？”這種提問方式更加輕松，且學(xué)生聽到問題之后會更感興趣，會先想當(dāng)?shù)氐挠晔窃鯓拥?，那昆明的雨又是什么樣的呢，這樣有利于引發(fā)學(xué)生探究思考。相對來說，激趣性問題的包容性與生發(fā)性較強(qiáng)，可以為學(xué)生提供思考的驅(qū)動力，讓學(xué)生可以在不拘泥于標(biāo)準(zhǔn)答案的基礎(chǔ)上發(fā)散自己的思維和想象力，對問題進(jìn)行深入探究[2]。

二、增強(qiáng)問題的爭辯性，生發(fā)思維延伸點

新課改以及課堂轉(zhuǎn)型對教學(xué)提出了更高的要求，要求教師在讓學(xué)生掌握知識的同時獲得能力。同時，在課堂轉(zhuǎn)型過程中教師需要完善評價標(biāo)準(zhǔn)。過去，教師將知識掌握情況當(dāng)作了唯一的評價標(biāo)準(zhǔn)，但是在新課改以及課堂轉(zhuǎn)型的要求下，教師需要對學(xué)生的思考能力、知識應(yīng)用能力、知識遷移能力、課堂參與度等各個方面進(jìn)行全面評價[3]。為了更好地了解與提高學(xué)生各方面的能力，語文教師需要合理設(shè)置課堂問題，增強(qiáng)問題的爭辯性，讓學(xué)生通過思考、分析、總結(jié)獲得問題的答案，從而提高學(xué)生的邏輯思維能力。在設(shè)置課堂問題時，教師可以豐富問題的角度，根據(jù)教材重難點以及學(xué)生的認(rèn)識水平設(shè)計問題，從而提高學(xué)生的多向思維能力。

例如，在講解到《藤野先生》這一課時，教師為了幫助學(xué)生理清文章結(jié)構(gòu)，一般會問學(xué)生這篇課文一共可以劃分為幾個部分？每個部分的大概意思都是什么？這些問題是學(xué)生從小學(xué)就開始接觸的，且每一篇課文都可以這樣問，毫無新意，也毫無爭辯性，無法引發(fā)學(xué)生的深入思考。為此，教師可以轉(zhuǎn)變問題的設(shè)置方法，設(shè)置一些更加新穎且具有爭辯性的問題。比如，教師可以設(shè)置這樣的問題：“同學(xué)們，你們在閱讀課文的時候有沒有發(fā)現(xiàn)這篇課文是由三個部分組成的，而且每一個部分所描述的地點以及所表現(xiàn)的思想感情都不同，你們能夠找到都描述了哪些地方呢？”在聽到這個問題之后學(xué)生會比較感興趣，就會再次認(rèn)真閱讀課文。同時，學(xué)生找的地方可能不太一樣，就會相互爭辯，在爭辯的過程中可以增進(jìn)學(xué)生對文章的理解，也可以提高學(xué)生的思考能力與表達(dá)能力，并促進(jìn)學(xué)生與同學(xué)和教師之間的交流互動。

三、增強(qiáng)問題的統(tǒng)籌性，生發(fā)知識聚合點

在教學(xué)過程中進(jìn)行提問不僅是為了讓學(xué)生掌握這個問題的答案，更是為了讓學(xué)生掌握所學(xué)知識。且在課堂轉(zhuǎn)型之后，教師不能夠再隨意零散的組織知識，而應(yīng)該進(jìn)行知識統(tǒng)籌，讓學(xué)生更好地根據(jù)所學(xué)知識構(gòu)建知識框架，從而提高學(xué)生的知識掌握能力。同時，語文知識之間都是有聯(lián)系的，將知識聚合起來可以讓學(xué)生更好地應(yīng)用知識、遷移知識，提高學(xué)生的知識應(yīng)用能力。為了達(dá)到這一目標(biāo)，教師需要根據(jù)知識設(shè)置問題，對比較分散的知識進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃，從而讓學(xué)生將知識聚合起來，構(gòu)成一個完整的知識框架[4]。

例如，在學(xué)習(xí)到《錢塘湖春行》這一首古詩詞時，教師可能會問學(xué)生“從這首詩當(dāng)中你能夠發(fā)現(xiàn)什么樣的景色？”這樣的問題將問題的答案局限在了這首古詩詞當(dāng)中，只能夠增進(jìn)學(xué)生對這首古詩詞的理解，無法讓學(xué)生聯(lián)想到之前學(xué)過的知識。所以，教師應(yīng)該優(yōu)化課堂問題的設(shè)置，增強(qiáng)問題的統(tǒng)籌性，從而生發(fā)知識的聚合點。教師可以問學(xué)生之前有沒有學(xué)過相似主題的古詩或古文，也可以問學(xué)生能不能想出描寫春天的古詩詞或課文，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)《錢塘湖春行》這首古詩詞的過程中回憶過去所學(xué)知識，從而構(gòu)建出一個知識框架。

四、增強(qiáng)問題的層次性，生發(fā)思維持續(xù)點

在課堂轉(zhuǎn)型之后，教師在設(shè)置課堂問題時應(yīng)增強(qiáng)問題的層次性，給予學(xué)生更多的思維生發(fā)點，鼓勵學(xué)生持續(xù)思考。同時，在設(shè)置課堂問題時，教師應(yīng)該從全局的角度出發(fā)，進(jìn)行科學(xué)的統(tǒng)籌規(guī)劃，讓課堂問題能夠前后呼應(yīng)，且讓問題更具有層次性和連續(xù)性[5]。

《一滴水經(jīng)過麗江》這一篇課文相對較長，分別講述了玉龍雪山、麗江壩、玉河、四方街、麗江古城等麗江的著名景點，教師可以從每一個景點出發(fā)設(shè)置課堂問題，但是這樣設(shè)置問題會導(dǎo)致問題比較單一，且是平行推進(jìn)的，不具有連續(xù)性，無法讓學(xué)生保持思維延伸。為此教師應(yīng)該創(chuàng)新問題設(shè)置方式，增強(qiáng)問題的層次性，讓學(xué)生能夠連續(xù)不斷的思考。例如，教師可以問：“同學(xué)們，你們閱讀完課文之后可以發(fā)現(xiàn)每一段落描述的景點有什么特點嗎？你們能夠用自己的話描述一下這些景點嗎？你們能夠找到這些景點之間的聯(lián)系與位置關(guān)系嗎？”聽到問題之后，學(xué)生會先分析每一段的意思，之后再從整體的角度分析課文，這樣既可以讓學(xué)生掌握每一段的中心意思，也可以將每一段落描述的景點有機(jī)結(jié)合起來，實現(xiàn)部分與整體的有機(jī)結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生的全局意識，讓學(xué)生能夠從整體上把握文章。

五、增強(qiáng)問題的生活性，生發(fā)知識魅力點

從本質(zhì)上來說，語文這門學(xué)科是與生活息息相關(guān)的，語文教材中含有很多生活元素，而生活當(dāng)中的語文元素也是隨處可見的。只有將語文教學(xué)與生活實際有機(jī)結(jié)合起來才能夠讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)語文的作用，感受到語文的魅力，提高學(xué)生的知識應(yīng)用能力[6]。為此，語文教師在設(shè)置課堂問題時應(yīng)該聯(lián)系生活實際，增強(qiáng)問題的生活性，利用問題將學(xué)生引入到生活情境當(dāng)中。

《我的母親》這一課就與生活息息相關(guān)，教師在設(shè)置問題時就需要根據(jù)生活實際進(jìn)行設(shè)計。例如，教師在講解這一篇課文之前可以問學(xué)生：“同學(xué)們，在你心目中你的媽媽是什么樣子的？”通過這一問題可以引發(fā)學(xué)生的思考與討論，讓學(xué)生互相交流自己的母親，這樣不僅可以讓學(xué)生全方位的認(rèn)識自己的母親，也可以了解其他同學(xué)的母親是什么樣的，將學(xué)生引入到這個特定的情境當(dāng)中，之后再講解課文。

在語文教學(xué)過程中，教師需要合理設(shè)置課堂問題，增強(qiáng)課堂問題的合理性，使問題更符合學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的需要。為此，教師在設(shè)置課堂問題時需增強(qiáng)問題的激趣性，生發(fā)思考興趣點;需增強(qiáng)問題的爭辯性，生發(fā)思維延伸點;需增強(qiáng)問題的統(tǒng)籌性，生發(fā)知識聚合點;需增強(qiáng)問題的層次性，生發(fā)思維持續(xù)點，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，為學(xué)生提供更廣闊的發(fā)展空間，推動課堂轉(zhuǎn)型。

參考文獻(xiàn)：

[1]沈麗華.在問題驅(qū)動中激活提升——語文課堂問題設(shè)置的幾個注意點[J].中學(xué)語文，2016（21）：20-22.

[2]后樂義.創(chuàng)新教學(xué)園地培養(yǎng)三種習(xí)慣——談小學(xué)語文課外作業(yè)布置中存在的問題和解決策略[J].新一代月刊，2017（3）33-34.

[3]張惠娟.小學(xué)語文課堂教學(xué)“生成”的生發(fā)點探究——《語文教學(xué)對話預(yù)設(shè)與生成的探索與研究》課題研究成果[J].學(xué)周刊旬刊，2016（02）：15-16.

[4]任紅艷.巧妙補(bǔ)白，向文本更深處漫溯——小學(xué)語文課堂教學(xué)中的“補(bǔ)白”策略研究[J].小學(xué)教學(xué)研究，2016（3）：21-23.

[5]徐文靜.讓“語言交際”在有效課堂中生發(fā)——基于“研究學(xué)生”的有效課堂教學(xué)現(xiàn)象分析[J].新課程（上），2017（2）：44-45.

[6]朱坤銀.由情感生發(fā)語文課堂情趣——《這兒真好》教學(xué)案例分析[J].現(xiàn)代教育，2016（5）：62-63.

呂耿鑾，福建省晉江市安海中學(xué)教師。