中小學(xué)教師的效能感結(jié)構(gòu)及其與心理健康的關(guān)系

孟衛(wèi)青

（廣州大學(xué)教育學(xué)院 廣東廣州 510006）

一、 引言

近年來，中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)問題引發(fā)了人們的廣泛關(guān)注。2018年1月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，這是中華人民共和國成立以來黨中央出臺的第一個專門面向教師隊(duì)伍建設(shè)的里程碑式的政策文件，將教育和教師工作提到了前所未有的政治高度，對于建設(shè)教育強(qiáng)國、決勝全面建成小康社會、奪取中國特色社會主義偉大勝利、實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國夢，具有十分重要的意義。2018年2月，教育部等五部門關(guān)于印發(fā)《教師教育振興行動計(jì)劃（2018—2022年）》的通知，讓教師隊(duì)伍建設(shè)迎來了新的歷史機(jī)遇和發(fā)展契機(jī)。一批優(yōu)質(zhì)、穩(wěn)定的教師隊(duì)伍一定是能感受到教育帶來的工作幸福的隊(duì)伍。已有研究發(fā)現(xiàn)，教師對工作需求滿足程度的自我感知水平是影響其工作滿意度的重要指標(biāo)。[1]教師的工作滿意度越高，職業(yè)倦怠的水平就越低。在影響教師工作滿意度的因素中，教師效能是一個非常重要的因素，它是教師增進(jìn)職業(yè)本領(lǐng)和提升教育效果的關(guān)鍵。效能感是指個體對自我能否成功完成某一特定行為的主觀判斷，包括能力期待和結(jié)果期待兩個方面。教師的效能感指的是教師對自己將開展的教學(xué)科研工作活動能否完美完成的判斷和預(yù)期，是對自我工作能力以及能否達(dá)到某個工作標(biāo)準(zhǔn)的主觀判斷。

教師效能感的概念源于羅特的控制點(diǎn)理論和班杜拉的社會認(rèn)知理論。[2]羅特的控制點(diǎn)理論認(rèn)為，控制點(diǎn)是指人們對影響自己生活與命運(yùn)的力量的看法。它可以分為內(nèi)控型和外控型。如果學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和行為是教師教學(xué)行為的顯著強(qiáng)化物，那么可以說教師對學(xué)生的影響力超過環(huán)境對學(xué)生的影響力的教師具有這樣一種信念：教師努力的強(qiáng)化物在其控制之中，他們能夠控制或者至少能夠強(qiáng)烈影響學(xué)生的成就和動機(jī)（內(nèi)控型）；反之，則認(rèn)為教師努力的強(qiáng)化物在其控制之外，環(huán)境對學(xué)生的影響力大于教師對學(xué)生的影響力（外控型）。根據(jù)班杜拉的社會認(rèn)知理論，教師效能感是教師對自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績的能力的主觀判斷，它是解釋教師動機(jī)的關(guān)鍵因素，會影響教師對教育工作的積極性，影響教師對教學(xué)工作的努力程度以及在遇到困難時的堅(jiān)持態(tài)度。班杜拉在個人自我效能研究的基礎(chǔ)上提出了集體效能的概念。集體效能感是指一個群體對于他們能否完成某一任務(wù)、達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的共同信念和聯(lián)合能力的判斷。

也有學(xué)者認(rèn)為教師效能感其實(shí)就是教師自我效能感，它是指一位教師在所從事的教學(xué)活動中對自己能否有效地完成教學(xué)工作、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的能力的判斷。教師集體效能感則是教師自我效能感在集體水平上的擴(kuò)展，是教師對其作為一個整體，能夠組織和實(shí)施影響學(xué)生行為過程的能力的知覺和信念。由此可見，教師集體效能感不是簡單的教師自我效能感的機(jī)械總和，而是整體大于部分之和的總體效能，是教師對所在學(xué)校全體教職員工組織和執(zhí)行對學(xué)生產(chǎn)生積極影響的行動的能力的信念。[3]隨著社會認(rèn)知理論的完善，集體效能的知覺已經(jīng)擴(kuò)展到家庭、工作團(tuán)隊(duì)、組織或者社區(qū)等范圍更廣的社會系統(tǒng)。學(xué)者Goddard從測量的角度建構(gòu)了教師集體效能量表，具體包含兩個方面的信念：一是團(tuán)體教學(xué)勝任性，指的是對全體教師的專業(yè)知識、教學(xué)方法等能力的判斷；二是任務(wù)分析，指的是對學(xué)校的內(nèi)在限制和外在機(jī)遇的知覺。[4]

作為教師的團(tuán)體心理變量，集體效能感的研究有著重要現(xiàn)實(shí)意義。集體效能感能反映不同學(xué)校教師效能感的差異，可以說教師對工作關(guān)系、工作因素知覺的不同，導(dǎo)致了教師集體效能感的變化。集體效能的研究有助于擴(kuò)展對學(xué)生所處的學(xué)習(xí)系統(tǒng)的認(rèn)識，從傳統(tǒng)的學(xué)校過渡到一個相對開闊的系統(tǒng)，對構(gòu)筑學(xué)生的新型學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)以及促進(jìn)教師對資源的有效利用大有裨益。艾娟等人的研究指出，教師集體效能感能有效預(yù)測教師的工作壓力（β＝－0.241）。[5]教師效能感是教師職業(yè)發(fā)展的最好預(yù)言者，也是教師工作動力的基本源泉，是教師心理健康的一個重要衡量因素。正是基于這些考慮，本研究重新構(gòu)建教師效能感的結(jié)構(gòu)，并探討教師效能感和心理健康之間的關(guān)系，以期為優(yōu)化教師教育提供實(shí)質(zhì)性的建議。

二、 對象和方法

（一） 研究對象

隨機(jī)抽取廣州市中小學(xué)在職教師1086名，利用課余時間發(fā)放問卷，被試均被當(dāng)面告知指導(dǎo)語，即時回收。最后篩選出有效問卷996份，有效率達(dá)91.7%。其中，女教師占72.4%；教齡0～5年的教師占28.3%，6～10年的占26.9%，11～15年的占20.4%，16～20年的占14.1%，20年以上的占10.3%。

（二） 研究工具

1. 教師效能感問卷

此部分問卷源于Gian等人開展教師效能感研究時所選用的問卷，包括自我效能感（Perceive self－efficacy）、集體效能感（Perceive collective efficacy）、校長（Principal）、同事（Colleagues）、人事管理（Staff）、家長（Parents）、學(xué)生（Students）、工作滿意度（Job satisfaction），共8個維度52道題目。[6]題目由筆者翻譯，再請外語系的兩名研究生進(jìn)行修改，主要看翻譯是否有誤、是否易于理解，然后讓心理系一名教授就一些專業(yè)術(shù)語、本土習(xí)慣表述進(jìn)行斟酌，提出修改意見，最后找40多名中小學(xué)在職教師閱讀題目，指出與其工作實(shí)際不相符的內(nèi)容或理解含糊的內(nèi)容，刪改后形成初始問卷。施測時問卷題目按隨機(jī)順序排列。

自我效能感測的是教師在不同的工作背景中突顯自身的專業(yè)角色、有效應(yīng)對各種困難和挑戰(zhàn)的能力的信念；集體效能感測的是教師把所在的學(xué)校知覺成整體，以成功應(yīng)對困難的信念；工作滿意度測的是教師對自身工作的看法。校長、同事、人事管理、家長、學(xué)生是教師工作所涉及的主要因素，教師意識到來自工作環(huán)境的有利因素越多，其工作投入程度越高，獲得的支持感越強(qiáng)，集體效能感和工作績效也越好。采用李克特五點(diǎn)式自評，打分從“1”非常不符合到“5”非常符合，得分越高說明該維度所代表的特質(zhì)對應(yīng)的程度越高。

2. 教師職業(yè)倦怠問卷

教師職業(yè)倦怠問卷由北京師范大學(xué)伍新春等人修訂，共22道題，分情緒衰竭、去個性化、個人成就感三個維度，得分越高說明倦怠程度越高，量表的α系數(shù)為0.80。[7]

3. 心理健康水平問卷

采用“癥狀自評量表SCL-90”評估教師的心理健康水平。SCL-90自評量表是當(dāng)前使用最為廣泛的精神障礙和心理疾病門診檢查量表，該測驗(yàn)具有較高的信度、效度，各因子之間的內(nèi)部一致性較好，對有心理癥狀（即有可能處于心理障礙或心理障礙邊緣）的人有良好的區(qū)分能力。[8]本測驗(yàn)內(nèi)含9個因子共90個自我評定項(xiàng)目，采用的是“沒有”“很輕”“中等”“偏重”“嚴(yán)重”的五級自評量表，以1、2、3、4、5記分，得分越低心理健康水平越高。

（三） 數(shù)據(jù)處理

使用SPSS 22.0統(tǒng)計(jì)軟件包以及Amos 4.01結(jié)構(gòu)建模軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理。

三、 數(shù)據(jù)結(jié)果和分析

（一） 探索性因素分析

使用隨機(jī)抽取的方法把有效被試等量分成兩部分（每部分498人）。一部分用于探索性因素分析，題目數(shù)與被試數(shù)的比例為52∶498，符合題目數(shù)與被試數(shù)1∶5的要求；另一部分用于驗(yàn)證性因素分析。考慮到教師效能感和工作滿意度問卷的特殊性，各個維度不是簡單隸屬某一心理特質(zhì)，如工作滿意度不能歸到效能感之中，而且原問卷的初衷是驗(yàn)證效能感的作用機(jī)制模型，也就是各維度之間并不是簡單的兩兩相關(guān)，因此我們沒有對52道題目全部進(jìn)行探索性因素分析，而是根據(jù)原來的維度逐個層面進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析[9]，即每個維度下屬的題目獨(dú)立進(jìn)行因素分析，每次所得的結(jié)果應(yīng)該是單維的。

對于每個維度下屬題目的刪減，同時考慮共同度和負(fù)荷值兩個指標(biāo)。李茜茜等人修訂焦慮敏感問卷時采用Kavsek & Seiffge－Krenke1996年提出的共同度標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該大于0.16[10]，宋廣文等人編制青少年親子沖突處理策略問卷時采用的共同度標(biāo)準(zhǔn)大于0.3[11]。不同研究采用的標(biāo)準(zhǔn)各異，本研究以0.4為標(biāo)準(zhǔn)，刪除每個維度共同度小于0.4、負(fù)荷值小于0.5的題目，以提高所得問卷的效度，最終剩余39道題目，具體見表1。

表1 分層面探索性因素分析結(jié)果

結(jié)合預(yù)試教師閱讀題目時提出的意見，把原有的校長、同事、人事管理三個維度合并成一個維度，命名為“學(xué)校因素”，對原來三個維度下屬的題目因素進(jìn)行分析，起初得出特征根大于1有兩個因素，兩個因素特征根大小的比例8.959∶1.325 ＞ 5∶1[12]，加上題目出現(xiàn)雙重負(fù)荷的情況居多，因此推斷此部分題目應(yīng)該是單維的。然后改用限定因素抽取法（因子數(shù)量定義為1），結(jié)果顯示：各題目符合值均大于0.5，達(dá)到理想狀態(tài)；同時把“家長”“學(xué)生”兩個維度合并為“家長和學(xué)生”，因素分析的結(jié)果很好地證明了單維性的假設(shè)。

（二） 驗(yàn)證性因素分析

為了驗(yàn)證因素結(jié)構(gòu)的跨樣本穩(wěn)定性，我們分別對問卷各維度進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析。

x2/df是檢驗(yàn)樣本的協(xié)方差矩陣與已知模型的差距，其值越小說明樣本數(shù)據(jù)越支持已知模型，該值在2～5之間則認(rèn)為模型可以接受；RMSEA是近似誤差指數(shù)，按照統(tǒng)計(jì)學(xué)者Steiger的標(biāo)準(zhǔn)，該值低于0.1說明達(dá)到好的擬合，低于0.05說明達(dá)到非常好的擬合。這兩個值都是越小越好。CFI、 TLI（塔克劉易斯指數(shù)，也稱NNFI）屬于相對擬合指數(shù)，而GFI是絕對擬合指數(shù)，三者都要求大于0.9。[13]表2結(jié)果顯示，問卷各維度達(dá)到了較好的擬合。

表2 問卷各維度的擬合指標(biāo)

（三） 信度、效度和區(qū)分度

信度指標(biāo)采用同質(zhì)性信度和分半信度指標(biāo)衡量。對于效度，根據(jù)Brotheridge資源保存理論，效能感可以視為個體內(nèi)部的資源。[14]當(dāng)面臨工作壓力、耗費(fèi)大量資源時，效能感能一定程度上彌補(bǔ)資源的不足，從而減少倦怠的程度。具體到Maslach提出的三個過程，效能感越高，情緒衰竭和去個性化程度將會得到緩解，而個人成就感將隨之提高。[15]因此，選擇職業(yè)倦怠三個分量表得分作為效標(biāo)。

表3結(jié)果顯示，情緒衰竭、去個性化兩項(xiàng)指標(biāo)均與修訂問卷各維度呈顯著的負(fù)相關(guān)。也就是說，自我效能感和集體效能感高、知覺到校內(nèi)外積極因素越多、工作滿意度越高的教師，越少出現(xiàn)情緒衰竭和去個性化的狀況。

表3 效標(biāo)效度和信度指標(biāo)

國外學(xué)者 Sadric（1993）、Stajkovic（1998）等人使用元分析的方法得出綜合性的結(jié)論：職業(yè)自我效能感與實(shí)際工作績效存在一定的相關(guān)，在他們的模擬實(shí)驗(yàn)研究中，兩者的最高相關(guān)系數(shù)竟高達(dá)0.85。[16]如果把個人成就感看作教師工作績效的反映，那么高績效的教師對應(yīng)的效能感也應(yīng)該較高，表3顯示自我效能感和個人成就感間屬于強(qiáng)相關(guān)（r = 0.537），從另一個角度也可以說明本問卷的區(qū)分度較好。

（四） 不同性別、教齡的教師的自我效能感和工作滿意度分析

以性別、教齡分段為自變量，教師效能問卷的各維度均分為因變量進(jìn)行方差分析（MANOVA）。

表4結(jié)果顯示，教齡的主效應(yīng)極其顯著，性別與教齡的交互作用僅僅在自我效能感和工作滿意度兩項(xiàng)上體現(xiàn)出來。對不同教齡的教師對應(yīng)各維度的得分進(jìn)行事后比較（LSD法），總的來說，各維度得分隨著教齡的遞增而升高，具體可參閱表4最后一列。對性別與教齡的交互作用進(jìn)行簡單效應(yīng)檢驗(yàn)，結(jié)果顯示：教齡處于16～20年的教師在自我效能感和工作滿意度上的得分都呈現(xiàn)男性顯著低于女性的趨勢；對于女性教師，自我效能感和工作滿意度隨著教齡的增加而升高；對于男性教師，情況基本一致，唯獨(dú)從業(yè)11～15年的教師在自我效能感和工作滿意度的得分反而顯著高于從業(yè)16～20年的教師。

表4 方差分析結(jié)果

（五） 教師效能感結(jié)構(gòu)模型

根據(jù)Gian等人提出的教師效能感結(jié)構(gòu)模型（見圖1），結(jié)合我們新修訂的結(jié)構(gòu)維度，建構(gòu)了我國中小學(xué)教師效能感結(jié)構(gòu)模型（見圖2），對應(yīng)的擬合指標(biāo)見表5。

表5 中小學(xué)教師效能感結(jié)構(gòu)模型的擬合指標(biāo)（N＝498人）

圖1 Gian等人提出的教師效能感結(jié)構(gòu)模型

圖2 中小學(xué)教師效能感結(jié)構(gòu)模型

從擬合指標(biāo)的大小看模型的優(yōu)劣，根據(jù)前述標(biāo)準(zhǔn)，模型基本達(dá)到較好的擬合。雖然AGFI、GFI沒有達(dá)到0.9，但是兩者受樣本容量影響較大，通過增大驗(yàn)證樣本的容量，可以提高這兩個指標(biāo)的數(shù)值[17]。

比較圖1和圖2，不難發(fā)現(xiàn)兩個模型間的差異，基于國內(nèi)中小學(xué)教師樣本的模型中，“自我效能感”指向“家長和學(xué)生”的路徑、“集體效能感”指向“工作滿意度”的路徑并沒有達(dá)到顯著。“家長和學(xué)生”與“集體效能感”呈顯著的負(fù)相關(guān)，也就是說來自學(xué)生和家長的積極信息無助于集體效能的提高。其余路徑系數(shù)都呈顯著的正相關(guān)。

（六） 中小學(xué)教師心理健康水平與自我效能感、集體效能感、工作滿意度之間的相關(guān)分析

表6結(jié)果顯示，中小學(xué)教師的心理健康水平和自我效能感、集體效能感、工作滿意度之間存在顯著的負(fù)相關(guān)；教師的自我效能感、集體效能感、工作滿意度各自間存在顯著的正相關(guān)。

表6 中小學(xué)教師心理健康水平、自我效能感、集體效能感、工作滿意度之間的相關(guān)分析

（七） 中小學(xué)教師自我效能感、集體效能感、工作滿意度預(yù)測教師心理健康水平的多元回歸分析

由表7可以知道，自我效能感、集體效能感和工作滿意度三個預(yù)測變量預(yù)測效標(biāo)變量（心理健康水平）時，進(jìn)入回歸方程的顯著變量只有一個，即集體效能感，多元相關(guān)系數(shù)為0.278，其解釋變異量為0.077，說明集體效能感能預(yù)測教師心理健康狀況7.7%的變異量，標(biāo)準(zhǔn)化回歸方程為Y（SCL總分）= -0.278×（集體效能感）+3.006。在此基礎(chǔ)上，又把自我效能感、集體效能感、工作滿意度作為自變量，分別對教師心理健康的九個維度進(jìn)行預(yù)測。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，基本上都是由集體效能感來預(yù)測心理健康值，但在抑郁這個因子上，集體效能感和工作滿意度都進(jìn)入到回歸方程中， 其中多元相關(guān)系數(shù)為0.295，其聯(lián)合解釋變異量為0.087，也就是說，集體效能感和工作滿意度能聯(lián)合預(yù)測抑郁這個因子8.7%的變異量。

表7 多元回歸分析摘要表

四、 討論

（一） 教師效能感測驗(yàn)工具的有效性分析

修訂后的教師效能感問卷包含39道題目、五個維度。五個維度分別包括自我效能感、集體效能感、學(xué)校因素、家長和學(xué)生、工作滿意度，每個維度對應(yīng)的題目能解釋該維度50%以上的變異，同時驗(yàn)證性因素分析的結(jié)果顯示各項(xiàng)擬合指標(biāo)均達(dá)到了既定的標(biāo)準(zhǔn)，說明問卷結(jié)構(gòu)的跨樣本穩(wěn)定性較高。信度指標(biāo)顯示問卷各維度總體來說具有較好的同質(zhì)性信度和分半信度，特別要說明的是“家長和學(xué)生” “工作滿意度”兩個維度所對應(yīng)的各項(xiàng)信度指標(biāo)數(shù)值均低于0.8，尤其是“工作滿意度”的分半信度還不足0.7，究其原因，可能是這兩個維度包含的題目數(shù)太少（分別是6題和4題）。后續(xù)的研究可以考慮適當(dāng)增加題目。使用教師職業(yè)倦怠作為效度和區(qū)分度指標(biāo)，相關(guān)結(jié)果均達(dá)到顯著水平，證明問卷具有較好的效度和區(qū)分度。

方差分析結(jié)果顯示，教齡的主效應(yīng)極其顯著，性別與教齡的交互作用僅僅在自我效能感和工作滿意度兩項(xiàng)上體現(xiàn)出來?？偟膩碚f，各維度得分隨著教齡的遞增而升高，這種趨勢在不同性別教師身上也體現(xiàn)出來。這與Tschannen等人提出的集體效能感在新手教師越發(fā)專業(yè)化發(fā)展的過程中突顯的結(jié)論不謀而合。[18]值得一提的是，男性從業(yè)11～15年的教師比從業(yè)16～20年的教師在自我效能感和工作滿意度的得分更高，而這種結(jié)果的產(chǎn)生是受抽樣影響還是從業(yè)十五六年真的成為男性教師自我效能感和工作滿意度的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，則有待后續(xù)研究進(jìn)一步驗(yàn)證。

對于教師效能感的作用機(jī)制模型，基于國內(nèi)中小學(xué)教師樣本的分析結(jié)果與國外有著明顯的差別。集體效能感沒有顯示出對工作滿意度的顯著影響，這與傳統(tǒng)意義上對東方文化背景的理解一定程度上不符。中國香港一項(xiàng)關(guān)于效能感、工作控制影響職業(yè)壓力的跨文化研究指出，對于美國員工，自我效能感對緩解工作壓力起著決定性的作用，但是對于中國香港員工，情況恰恰相反，集體效能感進(jìn)入了工作壓力的回歸方程，因此得出結(jié)論，在中國香港這類東方文化背景中，對集體力量的知覺、信念在面對環(huán)境壓力的時候表現(xiàn)出更積極的意義，自我效能感的作用在東方文化背景下相對弱化。[19]回到本研究的結(jié)果，國內(nèi)教師自我效能感很大程度上影響了工作滿意度（β＝0.986），而集體效能感的作用卻顯得微乎其微。結(jié)合對部分教師的訪談結(jié)果，主要原因在于教師所處的實(shí)際工作環(huán)境。當(dāng)前教改盡管轟轟烈烈，但學(xué)生成績、升學(xué)率仍然是壓在教師績效上的頭等大事，競爭激烈。教師面對著復(fù)雜的社會環(huán)境和水平參差不齊的學(xué)生，要妥善處理好自身的教學(xué)任務(wù)，參加數(shù)不勝數(shù)的評優(yōu)活動、學(xué)校會議等，又要參加在職培訓(xùn)學(xué)習(xí)，同時家庭壓力也是不可避免的，很難多方面兼顧。而這些問題很大一部分只有靠教師自己去解決，同事、學(xué)校、家長等雖然能提供一定程度的支持，但畢竟不能發(fā)揮主導(dǎo)作用。自我效能感越高，意味著教師能很好地解決工作、生活中遇到的困難，繼而累積起一種積極的自我信念，而這種信念又強(qiáng)化了教師的自我能量系統(tǒng)，幫助教師應(yīng)對新的困難，因此自我效能感與工作滿意度密切相關(guān)。集體效能感有時不僅無助于工作滿意度的提升，而且還弱化了工作滿意度。據(jù)某些教師反映，當(dāng)周邊的同事、整個學(xué)校都處于高效運(yùn)作狀態(tài)時，將很快面臨嚴(yán)峻的壓力，覺得自己再怎么勤奮，也難以彌補(bǔ)工作上的差距，不要說工作滿意度，就連自身健康狀況也會惡化。需要指出的是，回顧前述職業(yè)倦怠與各維度的相關(guān)分析，不難發(fā)現(xiàn)，集體效能感與個人成就呈顯著的正相關(guān)，而工作滿意度是建立在個人成就感基礎(chǔ)上的變量，從邏輯上推斷這種相關(guān)應(yīng)該可以延續(xù)，因此，另一個可能的原因就是“工作滿意度”所含題目較少，表面效度較高，影響了研究的效度。自我效能感通過家長和學(xué)生繼而影響集體效能感的路徑不復(fù)存在，也就是說，來自家長和學(xué)生的影響并沒有強(qiáng)化自我效能感的力量進(jìn)而轉(zhuǎn)化成集體效能感。究其原因，可能是教師并不把家長和學(xué)生看成“集體”，他們所認(rèn)定的集體僅僅是工作關(guān)系構(gòu)成的集體，如校長、同事、人事管理，學(xué)生僅僅是服務(wù)的對象。因此“家長和學(xué)生”對自我效能感沒有顯著的影響，而且弱化了集體效能感。后續(xù)的研究可以在此維度增加適當(dāng)?shù)念}目，家長和學(xué)生的活動要盡可能地與教師的教學(xué)任務(wù)相聯(lián)系，提高研究的效度。

（二） 教師效能感是影響教育行為和教育有效性的重要中介

教師自我效能感不同，會大大影響他們的具體行為系統(tǒng)，影響教師對他人及情境的思考與情緒的反應(yīng)。后續(xù)訪談中我們發(fā)現(xiàn)，自我效能感較高的教師，對自身的教育能力與學(xué)生影響力具有積極的自我信念，對設(shè)定的行為目標(biāo)與要求也較高，會產(chǎn)生較強(qiáng)的工作動機(jī)，投入較多精力努力做好工作，在工作中信心十足，對教育工作和學(xué)生都表現(xiàn)出極大的熱情和興趣，即使遇到困難也能堅(jiān)持不懈地積極尋找克服困難的方法以實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。而且，在教育過程中，自我效能感較高的教師會自覺地調(diào)控自身的教育行為，不斷地根據(jù)學(xué)生的反饋和對行為與目標(biāo)之間的比較等信息進(jìn)行適當(dāng)?shù)目刂啤⒄{(diào)節(jié)或矯正，選擇適宜的教育方法與策略，強(qiáng)化自己做出更多的積極行為，避免消極行為，從而使教育活動和行為適合學(xué)生的發(fā)展水平與需要，有效地激發(fā)學(xué)生的興趣和積極性，取得滿意的教育效果。

自我效能感較低的教師則往往由于對自身教育能力與影響力信心不足，傾向選擇簡單容易的任務(wù)，對自己提出的目標(biāo)和要求也較低，在工作中遇到困難和問題容易焦慮和煩惱，對學(xué)生的期望、反饋與評價(jià)更多表現(xiàn)出消極的態(tài)度與行為，也不利于提高教育的有效性。

由此可見，教師自我效能感不僅是教師教育行為產(chǎn)生的基礎(chǔ)和影響的關(guān)鍵因素之一，也是引導(dǎo)教師知覺與理解其自身外在行為的重要中介變量，并因此直接影響學(xué)生的發(fā)展和教育的有效性。教師自我效能感不僅直接影響著教師的教育行為，而且導(dǎo)引著教師感知到自身的教育行為與結(jié)果，這種導(dǎo)引主要通過影響其目標(biāo)設(shè)定、工作動機(jī)、努力程度、工作情緒等中介因素來實(shí)現(xiàn)。

（三） 教師效能感與教師心理健康

教師行業(yè)所承擔(dān)的壓力比較大，而在面對教育過程中可能出現(xiàn)的壓力、困境等情境條件時，自我效能感的強(qiáng)弱會直接影響教師的工作滿意度，進(jìn)而影響教師身心健康。本研究發(fā)現(xiàn)，集體效能感對教師心理健康的九個因子都具有一定的預(yù)測作用，說明集體效能感能預(yù)測教師心理健康狀況。集體效能感越高的教師，其心理健康水平越高。一方面，教師的集體效能感形成了學(xué)校的規(guī)范化環(huán)境，它對教師的行為有極大的影響。當(dāng)集體效能感高時，教師相信他們能教育好學(xué)生，取得滿意的教學(xué)效果，并能克服環(huán)境上的不利因素。有了這些信念，教師在日常工作中會投入更多的努力，在困境中會更加堅(jiān)持，暫時的挫折或失敗不會使他們泄氣，對學(xué)生的成就有高度的責(zé)任感。因此，高的集體效能感不僅提高了個體教師的成績，而且影響了教師群體所持的分享信念的模式，影響了教師的自我效能感和工作滿意度，從而調(diào)節(jié)了教師的心理健康狀況。另一方面，教師的自我效能感能促使教師進(jìn)行自我學(xué)習(xí)和提高，讓教師以更友善的方式處理課堂問題行為，恰當(dāng)?shù)靥幚砗煤推渌?、學(xué)生家長的關(guān)系，并從他人的認(rèn)可和自身的獎勵上獲得創(chuàng)造的動力和成就感。高的自我效能感通過影響教師對校長、同事、人事管理、學(xué)生、家長等的知覺來影響教師的集體效能感，使教師對集體產(chǎn)生較強(qiáng)的歸屬感和認(rèn)同感；同時，集體效能感也影響著個體的工作滿意度，在組織里面，集體效能感使得團(tuán)體的成員通過合作分配不同的角色而達(dá)到目的并產(chǎn)生一種任務(wù)的目的和意識，而完成同一行為的力量，能使成員更好地合作并產(chǎn)生績效，也使組織能更好地面對困難。這樣的一種調(diào)節(jié)和相互促進(jìn)作用使得教師的自我效能感、集體效能感和工作滿意度較高，從而使教師的心理健康水平不斷提高。班杜拉認(rèn)為，自我效能感具有重要的健康功能，尤其是對人應(yīng)付壓力具有重要的影響。[20]如果個體不能控制面臨的壓力、自我效能感低，那么就會影響個體神經(jīng)生理系統(tǒng)的功能，如內(nèi)分泌系統(tǒng)的功能失調(diào)、兒茶酚胺分泌增多、免疫功能降低。班杜拉進(jìn)行了廣泛的生化實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)自我效能感不僅影響自主神經(jīng)系統(tǒng)的喚醒水平，而且還影響兒茶酚胺的分泌水平和內(nèi)源性阿片肽的釋放水平。這些生化物質(zhì)作為神經(jīng)遞質(zhì)，均參與免疫系統(tǒng)的功能調(diào)節(jié)過程。當(dāng)面對同樣的應(yīng)激源時，自我效能感不足，會引起這些物質(zhì)生化水平的明顯提高而打破免疫系統(tǒng)的正常平衡，降低其免疫功能。而自我效能感較高的人則不會表現(xiàn)出這些物質(zhì)分泌水平的提高，因而保證了免疫系統(tǒng)的正常平衡。與此同時，效能感直接影響教師的心理健康。自我效能感不僅直接影響教師的身體健康，而且直接影響教師的心理健康，表現(xiàn)最為明顯的是工作滿意度。自我效能感高的教師往往信心十足、心情愉快地從事各種教育工作，相信自己能夠?qū)逃^程中的困難施以有效的控制，不會在應(yīng)對困難情境時緊張、憂慮，從而能更好地調(diào)整自己的心境和行為，減少軀體化傾向、神經(jīng)癥性、精神病性反應(yīng)等，更容易從工作中獲得滿意體驗(yàn)。

自我效能感較低的教師則因更多地強(qiáng)調(diào)自己能力的不足和教育工作中的困難，懷疑自己能否處理、控制困難情境，擔(dān)心自己應(yīng)對能力不足，容易體驗(yàn)到強(qiáng)烈的焦慮反應(yīng)和悲觀情緒，并多采取消極的退避行為或防衛(wèi)行為，出現(xiàn)工作倦怠。教師的效能感會影響教師的心理調(diào)節(jié)能力。已有研究表明，教師的教學(xué)效能感與教師的心理健康（心理調(diào)節(jié)能力）有極顯著的正相關(guān)，即效能感高，心理調(diào)節(jié)能力也強(qiáng)，反之亦然。[21]效能感對教師心理調(diào)節(jié)能力的影響主要表現(xiàn)在對個人健康習(xí)慣及生理變化的直接控制上，這種自我調(diào)節(jié)的效能感影響其動機(jī)和行為，從而決定他們能否維持良好習(xí)慣，以及做到多好的程度，并決定他們能否從挫折中恢復(fù)過來。

五、 結(jié)論

教師效能感可以從自我效能感、集體效能感、學(xué)校因素、家長和學(xué)生、工作滿意度五個維度去測量，而且這五個維度的表現(xiàn)隨著教師從業(yè)年限的增加呈現(xiàn)出上升的趨勢。集體效能感不再成為工作滿意度的預(yù)測變量，家長和學(xué)生的影響強(qiáng)化自我效能感轉(zhuǎn)化為集體效能感的路徑不復(fù)存在。自我效能感顯著影響工作滿意度。我們發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師的心理健康水平、自我效能感、集體效能感、工作滿意度各自間均存在顯著相關(guān)。集體效能感能夠預(yù)測教師心理健康狀況7.7%的變異量。