在跨界學(xué)習(xí)中破繭成蝶
——求索一線教師的專業(yè)成長之路

馮國蕊

（北京市海淀區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校附屬實(shí)驗(yàn)學(xué)校 北京 100097）

2004年從師范大學(xué)畢業(yè)之后，作為一名一線教師，我的繼續(xù)教育從未間斷。教師繼續(xù)教育大抵有這樣幾種形式：“蘿卜燉蘿卜”的校內(nèi)研討，外請(qǐng)專家提供的拼盤式培訓(xùn)，抑或暑假背起書包、重返大學(xué)校園的準(zhǔn)研究生學(xué)習(xí)。2019年10月，我加入了北京教育科學(xué)研究院德育研究中心舉辦的第三期教師行動(dòng)研究工作坊的敘事探究班。敘事探究班的教學(xué)團(tuán)隊(duì)由北京大學(xué)教育學(xué)院陳向明教授帶領(lǐng)，另外還有5名教員，其中含學(xué)術(shù)助教、學(xué)習(xí)觀察員和班主任。30余名學(xué)員主要是來自大中小學(xué)以及幼兒園的一線教師，還有部分教育教學(xué)研究人員和管理人員。教員與學(xué)員各自跨越自己的工作邊界，進(jìn)行為期一年的共同學(xué)習(xí)。本文采用敘事探究的研究方法對(duì)此次學(xué)習(xí)經(jīng)歷進(jìn)行回顧與重塑，探究自己在跨界學(xué)習(xí)中的變化軌跡，并試圖摸索出一條適合一線教師專業(yè)成長的道路。

一、 關(guān)于故事：跨界加劇“失衡”

美國認(rèn)知科學(xué)家羅杰·尚克（Roger Schank）說，人生來就理解故事，而不是邏輯。2006年我參加石景山區(qū)教委舉辦的故事大賽，故事從區(qū)教委講到石景山區(qū)委，還上了區(qū)里閉路電視的直播。老教師也一直教導(dǎo)我：“作為一名班主任，不會(huì)講故事怎么行？”我在講故事的路上一直修煉，自己就像擁有一個(gè)哆啦A夢的故事口袋一樣，把日常觀察到的先儲(chǔ)存起來，需要的時(shí)候信手拈來。2015年我在參評(píng)北京市中小學(xué)“紫禁杯”班主任時(shí)，需要提交一篇關(guān)于班級(jí)管理的文章，這些寶貴的故事自然成為文章素材，但學(xué)校的博士老師在修改的過程中，大刀闊斧地梳理出一個(gè)新的框架，讓它看起來更像一篇學(xué)術(shù)論文。我一時(shí)陷入一種“失衡”狀態(tài)：我曾經(jīng)珍視的故事，好像登不了學(xué)術(shù)的大雅之堂。在2017年學(xué)校舉辦的年會(huì)論壇上，來自高校的專家這樣點(diǎn)評(píng)：“震撼的是大家的匯報(bào)語言很豐富、很貼切、很動(dòng)人，很少見到用這樣生動(dòng)活潑的語言做學(xué)術(shù)報(bào)告?！钡钤牡氖墙酉聛淼倪@段話：

我接下來說的話可能不那么悅耳，這不是“書寫的語言”，這看起來不像論文，更確切地說，它不是論文。大家要把經(jīng)驗(yàn)的分享、實(shí)踐的呈現(xiàn)轉(zhuǎn)換成研究性的東西，中間可能有一段比較長的路，因?yàn)樗鼈兪峭Σ灰粯拥膬蓚€(gè)思維模式和話語體系。對(duì)于前者，你會(huì)有很多的情感投入，會(huì)用到詩一般的語言；而后者需要用客觀的、冷靜的，甚至有一定距離的學(xué)術(shù)語言。當(dāng)你穿越過這段旅程以后，你會(huì)發(fā)現(xiàn)你思考問題的能力有特別大的長進(jìn)。再回過頭看這段過往，你會(huì)發(fā)現(xiàn)自己鍛造了另外一雙眼，變成一個(gè)非常理性的實(shí)踐者。

籌備2019年的學(xué)校年會(huì)論壇時(shí)，一位老師建議講講故事，領(lǐng)導(dǎo)不屑地說：“是開個(gè)故事會(huì)嗎？”于是我將自己讀研的目標(biāo)定為擺脫原來生動(dòng)的、鮮活的語言體系，鍛造一雙理性冷靜的眼睛。我?guī)е鴮?shí)用型需求，慕名來到敘事探究班，我要學(xué)習(xí)迷人的質(zhì)性研究?？墒?，在第一次的反思帖中，我“弱弱地”寫下這些文字：

課堂伊始老師呈現(xiàn)了質(zhì)性研究的那棵大樹，大樹上有民族志、現(xiàn)象學(xué)、常人方法學(xué)，可是我并沒有找到“敘事探究”……

坦率地講，第一次課后我是失望的，發(fā)現(xiàn)來自學(xué)術(shù)塔尖的高校教授要教我們?nèi)绾沃v故事，而且對(duì)我們見怪不怪的日常故事視若珍寶。我原本立志要擺脫“一寫文章就講故事”的困境，跨越自己的工作邊界，加入由陳向明老師主帶、其他五位高學(xué)歷教員輔帶的工作坊，但是這種跨界加劇了我的“失衡”狀態(tài)。

關(guān)于故事，我逐漸體悟到其獨(dú)有的價(jià)值。人類自從能夠交談開始，就一直講述著我們的生活故事。我們講述的故事和我們存在的時(shí)間一樣源遠(yuǎn)流長。簡言之，我們以故事為生，我們也活在故事之中。日常教育生活更是由各種故事構(gòu)成，只要身處一線教師的群體中，就會(huì)發(fā)現(xiàn)老師們茶余飯后聊的盡是課堂上的故事或是其他教育情境中的故事。有些故事已經(jīng)沁入我們的肌膚，那些故事塑造著我們的思想和行為，那些故事在潛移默化地對(duì)我們起作用，那些故事會(huì)使我們想變成另外一個(gè)自己。[1]問題的關(guān)鍵在于我們是否能處于覺醒狀態(tài)，敏銳地捕捉到那些貌似平淡無奇、已經(jīng)被我們熟視無睹的故事，將其變?yōu)橐粋€(gè)特定的、讓我們想弄清楚的“驚奇”（wonder），繼而不遺余力地探究其復(fù)雜的成因，闡釋故事背后的意義，并創(chuàng)生各種解決問題的可能性。寫得好的故事接近經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)樗鼈兪侨祟惤?jīng)驗(yàn)的表述，同時(shí)它們也接近理論。[2]

二、 探究主題：交互激發(fā)“憤悱”

時(shí)至今日，我從教已近17年。最初的那些年，我比較喜歡從班主任的角度寫教育故事。但隨著教齡的逐漸增長，我對(duì)課堂教學(xué)的執(zhí)著和敬畏不但不減，反而日益濃厚，所以我選擇咬定教學(xué)故事不放松。但直至第五次寫反思帖（此時(shí)課程已經(jīng)過半），我仍然沒有確定下來一個(gè)完整的故事。

故事已經(jīng)升級(jí)到3.0版本，但是每次我都換湯，對(duì)于這個(gè)問題一直耿耿于懷，因?yàn)闆]有完成在1.0版本上的螺旋上升，但又隱隱約約感覺自己仍然在既定軌跡上，畢竟都是關(guān)于課堂教學(xué)的，只是三個(gè)不同的課例而已。今天陳老師拋出的composite case集合體的概念，其中北大“卓老師”的形象，一下使我困惑已久的問題釋然了。

顯然，我決定不再換湯，開始我的“亂燉”階段。在寫作故事的4.0版本時(shí)，我把五個(gè)教學(xué)片段亂拼到一起，其中有自己的課例，還有從課堂觀察中捕捉到的教學(xué)事件。但在第五次小組討論中，老師建議我從自己的課入手，不要試圖合成，因?yàn)閯e人的課不好再去追問什么，而且也過去了。其實(shí)，我觀察到的課堂片段，可能恰恰是我自己某一階段課堂的真實(shí)再現(xiàn)，所以對(duì)于故事的選材我可以先打散然后再重組。

給我當(dāng)頭一棒的是，小組討論時(shí)老師和同伴們紛紛懷疑我進(jìn)錯(cuò)班了。于純鋼老師說我撰寫的敘事《什么“石”可以激起課堂互動(dòng)的“千層浪”？》更像一個(gè)教學(xué)案例，故事4.0版尋找到的“石頭”是一個(gè)問題、一個(gè)情境、一個(gè)學(xué)生……可能無窮無盡，如果工作坊有課程與教學(xué)班的話，可能比較適合我。教學(xué)論的研究重點(diǎn)是教學(xué)這樣一種活動(dòng)究竟用什么樣的方法、采用什么樣的形式以及教授什么樣的內(nèi)容是最合宜、最有效的。它確實(shí)更貼合我敘事的主題。但作為一名有十幾年工作經(jīng)驗(yàn)的成熟型教師，對(duì)于教和學(xué)的內(nèi)容，以及教的方式和學(xué)的方式，我已經(jīng)駕輕就熟。我知道這不是我要探尋的故事主題。

“憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。”憤悱是一種“將通未通”的臨界狀態(tài)。陳向明老師在小組討論時(shí)的追問，將我推至這個(gè)臨界點(diǎn)：這個(gè)“石”是一個(gè)招嗎？不同的問題有不同的招嗎？這些“碎石”背后共同的要素是什么？我意識(shí)到我的出口在于找到教學(xué)背后的教育意義。課堂上突發(fā)的一個(gè)事件、學(xué)生突然冒出的一個(gè)問題的確帶有偶然性，但教師處理這類事件和問題的方式可能就蘊(yùn)含著教育學(xué)的意義。“我們是否對(duì)課堂上發(fā)生的一切持有開放的態(tài)度，是否對(duì)學(xué)生充滿嬰兒般的好奇？”這句話讓我突然開化。正如工作坊結(jié)業(yè)式中，我們在卡片上寫給陳老師的話：“您說的每一句話都在我們憤悱時(shí)啟發(fā)到我們，您從來不推薦書單，但總在我們最需要的時(shí)候從您哆啦A夢的口袋里拋出一本好書！”就在這種有意創(chuàng)設(shè)但又貌似無意的交互中，我被推至“憤悱”的臨界點(diǎn)，與我的故事主題相遇了。

的確，敘事最大的魅力和挑戰(zhàn)，不是如我之前認(rèn)為的那樣，經(jīng)歷一個(gè)故事、發(fā)現(xiàn)一個(gè)故事，然后把這個(gè)故事的原貌呈現(xiàn)出來，而是對(duì)故事主題逐層深入的探問。如同小組成員何曉紅老師在反思帖中所寫的：“再來看寫故事之難，我覺得這個(gè)故事寫的是自己一層一層剝洋蔥的過程，橫著剝，縱著剝，還得剝出教育學(xué)的意義來?！睌⑹虏粌H僅是記錄與敘述故事，更是一種不斷反思自身教育生活與實(shí)踐的專業(yè)精神，以及對(duì)教師和學(xué)生在日常教學(xué)情境中教與學(xué)的交往、追問的過程。[3]撰寫的過程，就是在不斷尋找存在于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)或者超越個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的以及社會(huì)背景中的主題。[4]

三、 敘事探究：“浸潤”與“頓悟”中生成

在敘事探究工作坊結(jié)業(yè)式上，陳老師如是描述我們的成長和變化：

開始的時(shí)候，老師們寫了一些故事，但是這個(gè)故事到底要講什么呢？細(xì)節(jié)是不是生動(dòng)？主題到底是什么？怎么來反思這個(gè)故事和自己生命歷程的關(guān)系，以及和社會(huì)—文化結(jié)構(gòu)的關(guān)系？感覺老師們很慢，從1.0、2.0到現(xiàn)在的11.0。但是，就在結(jié)業(yè)式前幾天，我突然收到幾位老師的敘事，有一位老師是我輔導(dǎo)的那個(gè)小組的，我覺得她一直就沒有進(jìn)入狀態(tài)，寫的就不像故事。就在昨天早上六點(diǎn)鐘，她又發(fā)給我一稿，我發(fā)現(xiàn)這一稿完全符合我心目中優(yōu)秀教育敘事的樣子。

陳老師提及的那名老師就是我?；仡櫿麄€(gè)工作坊的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，“頓悟”之前我還經(jīng)歷了一個(gè)“浸潤”的過程。工作坊總時(shí)長為 1 學(xué)年，每次6課時(shí)，合計(jì)72課時(shí)。開課時(shí)間為2019年9月，之后原則上每三周授課1次。表1為12次的學(xué)習(xí)主題，課程結(jié)構(gòu)清晰流暢，但我們置身其中時(shí)也會(huì)有“不知老師葫蘆里賣的什么藥”的混沌與茫然。

表1 北京市首屆教育科研骨干高級(jí)研修工作坊敘事探究班的歷次學(xué)習(xí)主題

我共提交個(gè)人課后反思帖8次，合計(jì)4400余字。本小組共進(jìn)行11次小組討論，小組全員參加，每次討論1.5小時(shí)以上，最長的達(dá)4個(gè)小時(shí)。共形成2.3萬余字的小組討論記錄。分析所有小組討論記錄的過程中，我把前四次標(biāo)記為“有手就行”的小組討論，大家聊一聊最近的困惑、研究的進(jìn)展。直到第五次，陳老師發(fā)起“開一個(gè)長一點(diǎn)的會(huì)議”的倡議，對(duì)每位老師的故事主題、沖突點(diǎn)、故事細(xì)節(jié)等逐一進(jìn)行討論。第五次小組討論是我學(xué)習(xí)軌跡中的一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)，我突破了“憤悱”狀態(tài)的臨界點(diǎn)，找到了故事的主題意義，找到了那塊“石”，于是我在小組微信群里語無倫次地發(fā)了這樣的信息：

我現(xiàn)在感覺特別有成就感：首先，我找到了我自己內(nèi)心的沖突；其次，我那些碎片化的片段找到了共通的東西；最后，故事的主題都超越了我的預(yù)期，really really unexpected！上午開完那么有收獲的小組討論，一天都特別開心，跟那種欠著好多活兒、心塞塞的感覺恰恰相反的一種心里亮亮堂堂、滿滿的成就感的感覺。

當(dāng)天下午，我就大刀闊斧地將故事升級(jí)至5.0版本，自己忍不住通讀好幾次。大言不慚地說，我被自己的文字感動(dòng)了，還忍不住把文字分享給自己的諍友（critical friend）①阿納斯塔西婭·P. 薩馬拉斯（Anastasia P. Samaras）在《教師的自我研究》一書中提到“諍友”一詞，指研究者信任的同伴，來自同一學(xué)科或跨學(xué)科、同一年級(jí)或跨年級(jí)、同一學(xué)校或跨學(xué)校，與研究者相互信任、彼此支持，批判性地傾聽并給予研究支持與反饋。閱讀?，F(xiàn)在把12個(gè)版本的故事放在一起對(duì)比，我發(fā)現(xiàn)自己在5.0版探尋到故事的主題意義的基礎(chǔ)上，立了四個(gè)小標(biāo)題，適時(shí)地標(biāo)記“我走到哪里了”。在分析最初的困惑與掙扎時(shí)，我加入了社會(huì)結(jié)構(gòu)的因素，讓自己跳出當(dāng)時(shí)課堂上的復(fù)雜情境，從社會(huì)結(jié)構(gòu)層面系統(tǒng)地看問題。最后的結(jié)論部分，在“一股腦地傾瀉”的基礎(chǔ)上，我從原來比較寬泛的分析中提煉出三個(gè)核心概念。其中一個(gè)研究結(jié)論，從最開始有感于工作坊中老師的講授，到理解透徹，再到結(jié)合自己的思考和實(shí)踐并用語言清晰地表達(dá)出來，歷時(shí)一年之久。

敘事，是根據(jù)故事展開的思維過程；[5]探究，是一種從無序和零散狀態(tài)中理出秩序和統(tǒng)一性的思維創(chuàng)造。探究者進(jìn)入探究空間，開展探究，到結(jié)束探究，自始至終都和參與者一起生活、講述、重新生活和重新講述那些經(jīng)驗(yàn)故事，探究者對(duì)其賦予新的意義，重構(gòu)對(duì)自我和世界的理解。[6]回看歷時(shí)一年的寫作過程，我經(jīng)歷了一個(gè)生活于我的日常教學(xué)生活、講述我的教學(xué)故事、再生活和再講述的過程。而故事的探究空間到底有多大，取決于我們目及多大的生活空間。故事有時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件等幾個(gè)要素，更多的是此時(shí)此地發(fā)生了什么，但我們在講述時(shí)需要將其放置于敘事探究者或敘事參與者的整個(gè)生活空間之中。我們把生活空間看作一個(gè)三維空間：時(shí)間維度、地點(diǎn)維度、個(gè)人—社會(huì)維度。[7]

關(guān)于時(shí)間維度。時(shí)間川流不息，來自過去、流向現(xiàn)在又奔向未來。哲學(xué)家赫拉克利特說：一切皆流，無物常駐；人不能兩次踏進(jìn)同一條河流。[8]延時(shí)攝影拍攝到的太陽東升西落、冬去春來、花開花落，形象地說明了時(shí)間的流動(dòng)性，這就要求探究者開展回溯性和展望性的思考。

關(guān)于地點(diǎn)維度。人在不同的地點(diǎn)啟用不同的行為模式。社會(huì)學(xué)家戈夫曼認(rèn)為，許多社會(huì)生活都能分為前臺(tái)和后臺(tái)，后臺(tái)允許人們“不敬、抱怨、衣著隨便、懶散地坐著或站著、咕噥或大叫”。[9]在敘事探究中，探究者須選取相關(guān)的一系列地點(diǎn)，以確保參與者在探究中可以得到公平而且正確的對(duì)待。

關(guān)于個(gè)人—社會(huì)維度。要求探究者不僅要審視內(nèi)心，而且要觀察外界，即要傾聽自己內(nèi)心的聲音，注意我們的諸多情感、我們的審美反應(yīng)、我們的道德回應(yīng)。[10]在個(gè)人與社會(huì)之間移動(dòng)，意味著我們還要認(rèn)識(shí)到，人們幾乎總被卷入社會(huì)互動(dòng)中，在這種互動(dòng)過程中，人們對(duì)別人采取行動(dòng)，或者對(duì)別人的行動(dòng)做出回應(yīng)[11]。也就是說，人們在社會(huì)環(huán)境中相互作用、相互影響。

沿用上文對(duì)故事的“洋蔥頭”隱喻，敘事探究需要把這個(gè)洋蔥頭置于三維空間中，從時(shí)間、空間、個(gè)人—社會(huì)三個(gè)維度進(jìn)行“解包”（unpack）。

沒有人會(huì)毫無改變地離開一項(xiàng)敘事探究。用敘事的方式思考教育事件，是此次跨界學(xué)習(xí)對(duì)我的影響之一。在本次敘事探究中，我的收獲是：面對(duì)復(fù)雜的問題情境，不簡單粗暴地歸咎于他人，亦不太過苛責(zé)地歸咎于自己，能夠把不同的利益相關(guān)者帶入情境；能夠試著跳出問題，客觀地審視彼此的生活空間，理性地分析此時(shí)此地我們相互嵌入的空間；用系統(tǒng)的思維，綜合小環(huán)境、中環(huán)境和大環(huán)境，從整個(gè)社會(huì)結(jié)構(gòu)看待問題；對(duì)于問題的解決（solution），如同“大量的液體，起著泡，冒著煙，包含了你所有的問題，這些問題要么被溶解，要么沉淀下去。問題永遠(yuǎn)不會(huì)徹底地消失，也不能被一勞永逸地解決”①喬治·萊考夫（George Lakoff）在《我們賴以生存的隱喻》中將“問題的解決”如是作比，敘事探究班教員安超老師在第六次面授課時(shí)與大家分享過“隱喻”在敘事中的作用。。這讓我對(duì)問題有了一種新認(rèn)識(shí)，不總是偏執(zhí)于把問題盡快解決掉，抑或僅憑一己之力去促成改變。

此外，敘事探究對(duì)我產(chǎn)生的更大的影響，在于改變了我的兒童觀和學(xué)生觀。在回看第六次的反思帖時(shí)，我如是批注：“訪談技巧的背后，實(shí)則挑戰(zhàn)我對(duì)于人的基本假設(shè)?！?/p>

這次課上學(xué)習(xí)了訪談的技巧：三個(gè)P，第一個(gè)P代表pause，第二個(gè)P代表probe，第三個(gè)P代表paraphrase。上課的練習(xí)總是讓我迫不及待地要去真實(shí)情境中體驗(yàn)。但是回到真實(shí)情境中，現(xiàn)實(shí)和想象的又不太一樣。那天我訪談兩名學(xué)生，其實(shí)特別想知道他們的成長經(jīng)歷，但是最后變成一對(duì)一的盤問，有點(diǎn)像警察在做筆錄?；氐郊依?，面對(duì)自己的孩子進(jìn)行訪談，就更變了味兒，根本就不是訪談，而是變成了一頓訓(xùn)斥，加之沒有回應(yīng)的沉默。

我忍不住追問自己：我到底如何看待在工作生活中與我日日相處的學(xué)生？現(xiàn)在，我將其視作生命與生命的相遇。的確，他們在成長道路上需要我的幫助，但我也需要他們的活力來更新我自己的生命[12]。與學(xué)生一起講述、共同譜寫我們生活于其中并且賴以生存的故事，師生共同完成一個(gè)不斷跳出身外看自己、覺察自我、修正自我的過程。簡而言之，在不斷講述和解釋中獲得意義和新的活法。

四、 漣漪效應(yīng)：更大的群體有待被激發(fā)

陳老師在工作坊成果匯報(bào)會(huì)的開幕致辭中這樣說道：經(jīng)過大家一年來共同的努力，她發(fā)現(xiàn)一大批老師產(chǎn)生了令人意想不到的飛躍式發(fā)展，說她感受到了生命創(chuàng)造性的喜悅，感覺自己的學(xué)術(shù)生命也得到了激發(fā)和延續(xù)。新加坡南洋理工大學(xué)國立教育學(xué)院副教授方燕萍老師在點(diǎn)評(píng)時(shí)的追問發(fā)人深省：我們工作坊的學(xué)員帶著這些轉(zhuǎn)變來生活了嗎？個(gè)案能推及班里的其他孩子嗎？我們的收獲只限于個(gè)人和自己的班級(jí)管理嗎，能延伸到學(xué)校里的其他老師嗎？

兩位在學(xué)術(shù)界享有盛名的大學(xué)老師，希望自己的學(xué)術(shù)生命延續(xù)至何處？又期待此次跨界學(xué)習(xí)如何引起更大的漣漪？這促使我開始主動(dòng)求索教師專業(yè)成長之路。

教師置身于教與學(xué)的交互過程中，各種各樣的教育改革最終要由教師去實(shí)施。[13]但一線教師長期處于失語狀態(tài)。①引自本期陳向明老師的文章《教師的頓悟式學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的》。以本人所在年級(jí)的19位教師為例，表2呈現(xiàn)了教師年齡和職稱的分布情況。在中國知網(wǎng)的搜索欄中逐一輸入我所在年級(jí)教師的姓名及目前的工作單位，只搜索到同一位老師在學(xué)術(shù)期刊上發(fā)表的兩篇成果。從我校的情況來看，一線教師之間的智慧傳播大部分還是口耳相傳，諸如上文提到的學(xué)校的年會(huì)論壇，或者校際交流分享，抑或本校教師到外地的支教送課，還有接待外地校長團(tuán)或研修團(tuán)到我校的來訪學(xué)習(xí)。老師們撰寫研究成果的意識(shí)也比較強(qiáng)烈，多半會(huì)在學(xué)校轉(zhuǎn)發(fā)某級(jí)教育學(xué)會(huì)的論文征集通知時(shí)紛紛投稿。投稿的結(jié)果有兩種：一種是石沉大海，教師要么越挫越勇，要么逐漸銷聲匿跡；另一種是換來一紙證書，待到職稱評(píng)定時(shí)，職評(píng)小組根據(jù)右下方的紅章級(jí)別來決定加分情況。至于論文的內(nèi)容，基本無人問津，校內(nèi)同事一般也無緣拜讀，更何談對(duì)同行起到更大的輻射作用。更為可惜的是，一大批即將退休的優(yōu)秀教師的教育智慧，將隨著教師本人的退休而在教育實(shí)踐界逐漸消逝。

表2 本年級(jí)教師的年齡和職稱結(jié)構(gòu)

一線教師在學(xué)術(shù)平臺(tái)上公開發(fā)表聲音的現(xiàn)狀確實(shí)不盡如人意，究其主要原因，上文提到2017年學(xué)校舉辦的年會(huì)論壇上點(diǎn)評(píng)專家指出的兩點(diǎn)值得思考，即“經(jīng)驗(yàn)的呈現(xiàn)”和“書寫的語言”。下面就這兩點(diǎn)展開討論。

（一） 經(jīng)驗(yàn)的呈現(xiàn)

杜威把一個(gè)普通的詞——經(jīng)驗(yàn)，轉(zhuǎn)換為教育者的一個(gè)研究術(shù)語，給我們提供了一個(gè)得以更好地理解教育生活的術(shù)語。[14]經(jīng)驗(yàn)總是超越我們的所知，并且難以用一個(gè)句子、一段話或一本書表達(dá)清楚。[15]教師在處理特定的復(fù)雜教育情境時(shí)，是在調(diào)動(dòng)其所有經(jīng)驗(yàn)積累去應(yīng)對(duì)，而且教師的教育教學(xué)行為在達(dá)到爐火純青的境界時(shí)，幾乎都是一種難以言說的、直覺的行動(dòng)。[16]要想將眾多零散且隱蔽的日常教育經(jīng)驗(yàn)清晰地呈現(xiàn)于世人前，絕非易事。敘事探究者不會(huì)試圖將經(jīng)驗(yàn)“沼澤”的水排干，相反，他們會(huì)試圖將沼澤里混濁不清的水變得更加具有催生能力，這樣的話，就有可能使它成為不同的沼澤。[17]

敘事探究不是簡單的經(jīng)驗(yàn)呈現(xiàn)，盡管敘事本身是經(jīng)驗(yàn)呈現(xiàn)的最佳方式。敘事探究對(duì)于經(jīng)驗(yàn)的表述是別具匠心的。[18]這種別具匠心就體現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)的兩個(gè)特征上。首先，經(jīng)驗(yàn)具有連續(xù)性（continuity），也就是說，當(dāng)下的經(jīng)驗(yàn)來自其他經(jīng)驗(yàn)，而且導(dǎo)致未來的經(jīng)驗(yàn)。無論一個(gè)人處在經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)在、過去還是將來，每一個(gè)點(diǎn)都有過去的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，都會(huì)導(dǎo)致經(jīng)驗(yàn)性的未來。其次，經(jīng)驗(yàn)具有互動(dòng)性（interaction），這表明經(jīng)驗(yàn)不僅是個(gè)體的也是社會(huì)的，亦即上文提到的三維敘事探究空間的時(shí)間維度和個(gè)人—社會(huì)維度。敘事中的我們在個(gè)人和社會(huì)之間移動(dòng)，同時(shí)思考過去、現(xiàn)在和未來，而且把這些都置于廣泛的社會(huì)環(huán)境中。[19]

（二） 書寫的語言

一位同事在校會(huì)上分享自己一學(xué)期的研究成果時(shí)，用到這樣的語言：“傾聽學(xué)生的不明白?！被靥睦蠋燑c(diǎn)評(píng)道：“一句樸素的語言中蘊(yùn)含著豐富的內(nèi)涵?！钡拇_如此，學(xué)生能知道自己哪里不明白，并能勇敢地說出自己的不明白，教師還能認(rèn)真傾聽學(xué)生的不明白，這不正是一線教師人人向往的開放、包容、支持的教學(xué)氛圍嗎？

2017年學(xué)校年會(huì)論壇的點(diǎn)評(píng)專家主張書寫的語言要“客觀、冷靜甚至有一定距離”。正如客觀主義所宣稱的，我們只有保持距離才能更好地認(rèn)識(shí)事物，如果我們離它太近，我們主觀生命中不純潔的成分就會(huì)污染那個(gè)事物。[20]關(guān)于書寫的語言，德國哲學(xué)家哈貝馬斯也如是表達(dá)其觀點(diǎn)：“修辭要素僅僅適用于詩意表達(dá)，如果將真正的理性研究置于修辭領(lǐng)域，必然會(huì)導(dǎo)致理性批判之劍失去鋒芒?！盵21]教師身處其中的日常教育教學(xué)生活就是這樣生動(dòng)地發(fā)生著，可以說“這就是世界存在的方式”。[22]一線教師不僅經(jīng)歷教育事件，還目睹參與人的動(dòng)作、表情等，教師嵌入整個(gè)過程之中，因而很難屏蔽掉個(gè)人的感受和情感，僅僅做一個(gè)客觀的研究者。只有豐富、貼切、動(dòng)人的語言才能逼近經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐本身，呈現(xiàn)日常教育生活的本來面貌，盡可能接近各種事實(shí)的真相。這樣的語言更容易點(diǎn)亮個(gè)人或群體在此歷程中的那些常常被理論語言遮蔽或刪除掉的“生命顫動(dòng)”。[23]此外，只有在盡可能深描細(xì)節(jié)的基礎(chǔ)上做的主題探究、意義闡釋和理論生發(fā)才是有源之水、有本之木。簡而言之，敘事因其通俗易懂的語言、似曾相識(shí)的事件和震撼心靈的主題，能夠讓教師很快產(chǎn)生共鳴，引發(fā)思考。[24]

期待更多同行講述、重新講述那些涉及成長和變化的故事，重新講述那些能夠?qū)е掠X醒和變遷的教師和學(xué)生的故事，以引起教師實(shí)踐的變革。[25]也期待高校學(xué)者與一線教師進(jìn)行更多的跨界與融合，探索教師專業(yè)成長的多元途徑。