指向閱讀力的文本分析與教學設計探索

魏小娜 董陽

【關鍵詞】閱讀教學，指向閱讀力，文本分析，教學設計

閱讀力是指借助閱讀來應對現實、解決問題的綜合素養(yǎng)，具體包括閱讀認知能力、閱讀元認知能力、閱讀情意等多個維度。從國際閱讀研究發(fā)展走勢來看，閱讀的內涵已經從“理解、建構文本”向“運用文本”轉型，“通過閱讀來學習”“運用文本來參與社會”等正成為閱讀素養(yǎng)的核心內涵。這意味著，新時期的“閱讀力”要兼顧輸入型閱讀（理解、記憶、接受）和輸出型閱讀（創(chuàng)造運用、解決問題），且以后者為終極目的。

閱讀教學的文本分析與教學設計要指向閱讀力，這是多數教師都明白的道理。然而，在我國中小學閱讀教學實踐中，文本分析和教學設計中弱化、偏離甚至無視閱讀力的現象卻很突出。鑒于此，本文嘗試探索指向閱讀力的文本分析與教學設計路徑。

隨著閱讀內涵的發(fā)展，亟待專業(yè)的閱讀教學框架來引領閱讀教學實踐，使閱讀教學能清晰、自覺地指向閱讀力。僅就閱讀認知能力這一維度而言，理想的閱讀教學框架包括：以單篇閱讀文本為主，訓練基本閱讀能力（閱讀流利度、聚焦信息、整合信息、簡單推論、復雜推論、鑒賞評價等）;以多元文本閱讀為主，訓練高級閱讀能力（基于復雜情境的深度學習、問題解決、創(chuàng)造運用等）。限于篇幅，本文以基本閱讀能力為例，探討指向閱讀力的文本分析和教學設計。

一、指向閱讀力的文本分析

1.“尋美”式文本分析

目前，中小學閱讀教學中較流行“尋美”式的文本分析，其重在尋找文本中的“美點”“亮點”，追求文本分析的“與眾不同”。這樣的文本分析容易忽略對中小學生扎實的基本閱讀能力的培養(yǎng)，更多地以“老師的閱讀理解”替代“學生的閱讀理解”，且受到語言形式、文本解讀、指向寫作、讀寫結合等理念的影響，導致指向閱讀力的教學內容嚴重匱乏。

這種“尋美”式的文本分析對閱讀教學的影響，在下面的課例中有著較為突出的體現。

以統(tǒng)編教材二年級上冊《霧在哪里》課堂教學（1課時）為例，本課的教學目標主要有：

·識字教學;

·朗讀課文，回答問題;

·讀出霧說話的口氣;

·回答問題，談談霧都到了哪里，發(fā)生了怎樣的變化。

提問：霧來到海上，什么不見了？

提問：霧來到了岸上，什么看不見？

·仿寫句式：“……連同……，……連同……，……連同……和……”

學習下面句子中關聯(lián)詞的用法：“他把天空連同太陽一起藏了起來”“大海連同船只和遠方，天空連同太陽，海岸連同城市，街道連同房屋和橋梁，都露出來了”。

·小練筆

文中說霧來到了海上和岸邊，引起了很大的變化。今天我們學校也有很多霧，請看老師今天早上拍到的照片。大家根據上面所學的句式，寫一段文字：“霧來到了……，于是……?！?/p>

通過上面的教學設計，我們可看出其文本分析主要聚焦在語言形式表達之美上，教師重點提取了兩個典型句式，并落實到讀寫結合上。從“教語文”的角度來看，這一設計有其合理之處，但是從“教閱讀”的角度來看，學生閱讀文本的實踐很不充分，真正用于閱讀理解的時間只有8分鐘。從課堂觀課的實際情況來看，教師對學生基本閱讀技能的訓練比較匱乏，學生對文本的理解較含混。

筆者當堂記錄下了第三個教學環(huán)節(jié)的師生對話，內容如下。

師：（在孩子自由朗讀后提問）霧來到海上，什么不見了？

生1：天空和太陽看不見了。

生2：海水、船只看不見了。

生3：小狗、小貓看不見了。

師：（發(fā)現孩子們的回答是亂的，老師自己讀了第3段后提問）大家要仔細聽——霧飛到海上，什么不見了？

生4：大海不見了。

師：你讀得不夠仔細。霧藏起了大海，但是不見了的是“海水、船只、藍色的遠方”。同學們明白了喲？

生：（集體回答）明白了。

師：那么，霧來到岸邊，什么看不見了？

生5：小黑貓不見了。

師：除了小黑貓不見了，還有什么不見了？

生6：海岸和城市不見了。

師：大家看書上還寫著“房屋、街道、樹木、橋梁、行人”，這些都不見了。同學們明白了嗎？

生：（集體回答）明白了。

這段課堂實錄中，學生對文章中“霧來到了哪里”“藏起來什么”“什么不見了”等內容，沒有真正讀明白，也不知道如何通過聚焦信息來理解文本。盡管老師在努力地引導，但學生始終回答不出來，原因在于文章中出現了大量“藏起什么”“什么不見了”之類的信息，這需要學生在聚焦信息方面下功夫，但老師沒有從閱讀的角度分析到這一點，整個閱讀教學指向偏離閱讀理解的重心，沒能為聚焦信息提供必要的閱讀支架，導致學生在聚焦信息方面的理解含混不清。

2.“探點”式文本分析

區(qū)別于“尋美”式文本分析，“探點”式文本分析重在“探點”：基于閱讀認知能力層級，探尋文本最恰切的閱讀訓練點。其具體操作步驟如下。

第一，分析文本的基本信息和增值信息。

這里把文本分析的內容分為基本信息和增值信息。所謂文本的基本信息是指由文本語言所承載的、客觀的基本信息。比如，閱讀朱自清的《背影》，不管誰來閱讀，《背影》的基本信息都是父親送兒子坐火車這一客觀信息。所謂文本的增值信息是指由讀者借助外在的知識和經驗所閱讀到的、文本基本信息之外的、新增值的信息。比如，閱讀朱自清的《背影》，讀者基于自己的生活閱歷所獲得的個性化閱讀體驗、讀者借助朱自清父子之間的現實矛盾這一背景知識所解讀的內容等。文本的基本信息和增值信息是不可分割、內在連貫、互相促進的。這兩類文本信息的劃分，類似于Kintsch w.提出的CI閱讀模式：文本字面意義建構和潛在情境意義建構。前者的閱讀主要依靠建構文本微觀結構和宏觀結構的能力，后者的閱讀主要依靠讀者的推論能力，須要連接讀者以前的經驗和知識。

之所以要區(qū)分這兩種不同的信息，是為了確保小學生在文本基本信息層面的基本閱讀能力的培養(yǎng)，尤其是小學低段和中段，閱讀教學必須首先重視文本基本信息層面的閱讀，落實基本閱讀認知能力的訓練，之后才是文本增值信息層面的追求。否則，閱讀教學就容易陷入盲目拔高、無界解讀的困境，導致基本閱讀能力的訓練被不同程度地弱化和忽視。

仍以《霧在哪里》為例，我們嘗試分析文本的基本信息（見表1）。

上面文本的基本信息表呈現了邏輯結構清晰、概念從屬關系明晰、措辭井然有序的信息內容。準確獲悉上述文本的基本信息是小學生閱讀學習的最基本要求，也是進一步開展高級閱讀的基礎。教師進行閱讀教學，要確保學生準確獲悉文本上述的基本信息。

仍以《霧在哪里》為例，我們分析了文本的增值信息。這類信息從理論上來講是沒有邊界的，借助不同的背景知識和不同的生活經驗，不同的讀者會讀出不同的信息來。比如，基于文體的視角，讀者可以讀出文本獨特的語言風格：既有信息類文本的嚴謹，又有童話故事的曲折和懸念;既有科學知識的真實，也有文學作品的想象。再如，基于修辭學知識，讀者可以讀出擬人手法的靈活運用和對話語體的循環(huán)往復……正是因為文本增值信息的無限可能性，閱讀教學才會出現“同一篇課文，十個老師教會教出十種不同教學內容”的現象。這既為閱讀教學提供了多種可能性，又對教師提出了挑戰(zhàn)：在增值信息層面開展閱讀教學，教師要自覺判斷其是基于怎樣的背景、知識和經驗，在進行哪個水平的閱讀認識能力訓練，以免閱讀教學的失控和膨脹。

第二，基于文本分析，匹配不同層級的閱讀認知能力。

聚焦不同文本信息的閱讀，所需的閱讀認知層級不同。一般而言，聚焦文本基本信息層面開展的閱讀，往往運用的是較為低階的閱讀認知能力，如閱讀流利、聚焦信息、簡單推理、整合信息等;聚焦文本增值信息層面開展的閱讀，往往要運用到較為高階的閱讀認知能力，如借助必要的知識或經驗進行復雜推論、鑒賞評價、創(chuàng)造運用等。仍以《霧在哪里》為例，基于文本基本信息的分析，可以嘗試匹配“閱讀流利、聚焦信息、簡單推理、整合信息”等閱讀認知能力;基于文本增值信息的分析，可以匹配“復雜推論、鑒賞評價、創(chuàng)造運用”等閱讀認知能力。

第三，依據學段目標和學情，進一步定位閱讀力訓練點。

文本信息所匹配的各個閱讀認知能力，不需要、也不可能在一篇文章的閱讀教學中全部使用，教師可根據具體學段目標和學情，來選擇特定的閱讀認知層級，進一步定位特定的閱讀力訓練點。比如，《霧在哪里》是二年級上冊的一篇課文，課程標準對該學段的閱讀目標有“學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。學習默讀。結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思。閱讀淺近的童話……向往美好的情境，關心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流。認識課文中出現的常用標點符號，在閱讀中體會句號、問號、感嘆號所表達的不同語氣”。依據學段目標，可以初步定位《霧在哪里》的閱讀訓練點集中在“閱讀流利”“簡單推理”，以及初步的聚焦信息層面。教師可以結合具體所教班級的學情，進一步明確閱讀訓練點究竟該落在哪些閱讀認知層級上。如果學生的閱讀水平普遍較高，教師可以適當傾斜到初步的聚焦信息層面;如果學生的閱讀水平偏低，可以適當傾斜到“閱讀流利”“簡單推理”層面上。

第四，依據閱讀力訓練點，確定教學目標，設計問題。

當閱讀力訓練點確定之后，再結合文本確定具體的教學目標，設計問題。仍以《霧在哪里》為例，教師可以結合文本具體內容，分別在“閱讀流利”“簡單推理”“聚焦信息”層級上設計如下教學目標和問題（見表2）。

至此，閱讀教學的每個提問都指向一個清晰的閱讀訓練點，都能歸屬到明確的閱讀認知層級上，執(zhí)教者便能清楚地知道在進行什么水平的閱讀能力訓練，自然也能提供恰切的閱讀支架（閱讀策略、背景知識、生活經驗等），并能自覺評價學生的閱讀認知情況，做到閱讀課堂教、學、評的一致。

二、指向閱讀力的教學設計

本文主要探索指向閱讀力的教學目標和教學過程的設計。

1.教學目標的確定：變教內容、教知識為教閱讀、教策略

由于缺乏清晰的閱讀力指向，傳統(tǒng)的閱讀教學目標很容易被確定為教內容、教知識的樣態(tài)，看不出其閱讀力的指向。比如，“了解作者的身世背景和時代背景”“掌握文中描寫的春日美景”“分析寶玉和黛玉的性格特征”“掌握文章中的比喻、擬人的修辭手法”等，這些目標只是分別表明了所教的具體內容或語文知識，卻沒有指向閱讀能力。

鑒于此，指向閱讀力的閱讀目標的確定，要顯示具體的閱讀力指向，明確具體的閱讀認知層級、閱讀策略等。上述幾例可以這樣修改：“了解作者的身世背景和時代背景”改為“學會借助‘知人論世的方法，推理出文章的主題”，把教學內容轉化為閱讀策略，并明示了閱讀認知層級為復雜推論;“掌握文中描寫的春日美景”改為“能用小標題來概括文中的春日美景”，增加了閱讀策略小標題形式，并明示了閱讀認知層級為整合信息中的概括;“分析寶玉和黛玉的性格特征”改為“能借助多元比較閱讀策略，推論寶玉和黛玉的性格特征及成因”，增加了閱讀策略，并明示了閱讀認知層級為復雜推論;“掌握文章中的比喻、擬人的修辭手法”改為“聯(lián)系生活經驗，鑒賞文章中比喻、擬人修辭手法的表達效果”，增加了閱讀策略聯(lián)系生活經驗，把修辭知識轉化為清晰的閱讀認知層級“鑒賞”。

2.教學過程的設計：充分尊重學生的閱讀認知過程

指向閱讀力的閱讀教學過程，要緊扣閱讀訓練點，以學生的閱讀為本，簡約樸素、務實有序。這與講究環(huán)環(huán)相扣、起承轉合的精致主義和技能主義至上的閱讀教學過程截然不同。下面仍以《霧在哪里》為例，依據表2的分析，呈現其可能的教學過程。

教師領著學生逐段朗讀，讀第3段時，教師示范提取關鍵詞，并板書。

（旨在為學生示范如何聚焦信息，理解文本內容。閱讀支架：教師示范）

提問：誰能讀出霧說話的語氣？

（旨在訓練學生閱讀流利，讀出語氣）

朗讀第4段，請學生模仿第3段教師的板書，嘗試找出文中的關鍵詞，接著教師的板書繼續(xù)補充，特別提醒學生要找到對應的位置寫關鍵詞。

提問：霧又藏起了什么，什么不見了？

（旨在訓練學生聚焦信息的能力。找對應位置填寫關鍵詞，訓練學生聯(lián)系上下文的閱讀策略。閱讀支架：第3段板書樣例）

提問：讀一讀霧說話的語氣。

（旨在訓練學生閱讀流利，讀出語氣）

讀第5～6段，請學生繼續(xù)找關鍵詞并填寫下來，注意找到對應的位置。

提問：霧來到了哪里？藏起了什么？什么不見了？

（旨在訓練學生聚焦信息的閱讀能力和聯(lián)系上下文的閱讀策略。閱讀支架：第3～4段的板書）

讀第7～9自然段，請學生繼續(xù)找關鍵詞填寫，注意找到對應的位置。

提問：霧來到城市的上空，什么不見了？

（旨在訓練學生聚焦信息的閱讀能力和聯(lián)系上下文的閱讀策略。閱讀支架：第3～6段的板書）

提問：霧為什么是頑皮的？

（旨在訓練學生初步的簡單推論能力）

上述閱讀教學過程，緊扣閱讀訓練點（閱讀流利、簡單推理、初步聚焦信息、聯(lián)系上下文的閱讀策略），為學生提供充足的閱讀時間，教師有示范、有引領，借助板書，步步為營，閱讀支架提供充分，整個閱讀教學過程基于學生閱讀認知的過程，循序進階。經過這樣的閱讀教學，學生讀到的文本是清晰明了的，能客觀、準確地把握文本信息;學生的認知思維是清晰明了的，能借助經過訓練和規(guī)約的認知思維進行閱讀;學生的回答也是有的放矢的，能針對特定提問進行有策略、有依據、有路徑的信息提取。

三、指向閱讀力的文本分析和教學設計的變通路徑

在實踐教學中，指向閱讀力的文本分析和教學設計還有一個變通路徑：基于教材選文的課后練習題進行加工處理。因為教材課后練習題集中體現了課程標準學段目標、教材單元目標的編寫意圖，如果教師能夠基于閱讀認知能力層級，準確解析課后練習題中的閱讀認知能力層級，繼而進行有針對性的文本分析和教學設計，也可以達到指向閱讀力的教學效果。

比如，《霧在哪里》的課后作業(yè)一：“讀句子，照樣子說說霧都把什么藏起來了，藏起來之后的景色是什么樣子的？”這道題所蘊含的閱讀認知能力層級包括“讀句子，照樣子說說”，實際蘊含著“聚焦信息”（參照作業(yè)示范句子的“樣子”，聚焦文本類似的重要信息）;“說說霧都把什么藏起來了，藏起來之后的景色是什么樣子的？”實際蘊含著“簡單推論”的閱讀認知層級：能把原文的句子轉化為另外的句式表達出來，增進理解。

基于上述解析，可設計如下教學目標：

第一，逐段閱讀，能勾畫出文中“霧把……藏起來，……都看不見了”的句子。

第二，根據勾畫的語句，嘗試用自己的話說一說“霧把……藏起來之后，景色成了……”。

基于上述教學目標，教學過程可以這樣安排：請同學們先讀第1～4段，勾畫出“霧把……藏起來，……都看不見了”的句子;請同學們再讀第5～6段，勾畫出文中“霧把……藏起來，……都看不見了”的句子;根據勾畫的語句，嘗試用自己的話說一說“霧把……藏起來之后，景色成了……”。

顯然，基于閱讀認知能力的加工之后，課后練習題在閱讀力指向方面要清晰很多，對具體的閱讀教學過程也發(fā)揮了重要作用。