對話：以深度閱讀助推文本解讀

王飛燕

[摘 要]文本生本對話、師本生本對話、生本生本對話，都能夠形成文本解讀的助推力量。教師要做好教學(xué)設(shè)計和組織，讓學(xué)生順利進(jìn)入文本解讀環(huán)節(jié)，通過深度發(fā)掘，贏得文本閱讀的主動權(quán)。建立對話機制、精選對話窗口、優(yōu)化對話形式、延伸對話視野，教師圍繞學(xué)生推開深度閱讀計劃，能讓文本解讀呈現(xiàn)出多元化、高效化。

[關(guān)鍵詞]對話;深度閱讀;文本解讀

[中圖分類號] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）16-0045-02

文本解讀教學(xué)中，教師需要有主動對話的意識，依托深度閱讀展開文本解讀操作，以提升學(xué)生閱讀感知的品質(zhì)。建立對話機制、精選對話窗口、優(yōu)化對話形式、延伸對話視野，都能夠為深度閱讀創(chuàng)造條件，教師要做好理性設(shè)計，順利介入文本解讀環(huán)節(jié)，為學(xué)生傳授更多深度閱讀的技巧和方法，以有效提升文本解讀的品質(zhì)。

一、建立對話機制，奠定文本解讀基礎(chǔ)

語文課堂教學(xué)的執(zhí)行需要關(guān)注制約因素的存在，教師從對話角度展開深入思考，給出必要的教學(xué)應(yīng)對設(shè)計，能夠獲得豐富的教學(xué)助推動力。文本、生本、師本是文本解讀重要的制約因素，深度閱讀是對文本進(jìn)行細(xì)致的學(xué)習(xí)，對關(guān)聯(lián)因素進(jìn)行廣泛對接性思考和推敲，自然能夠形成文本解讀認(rèn)知。學(xué)生是學(xué)習(xí)主體，教師要與學(xué)生進(jìn)行深入對話，要尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)個性追求，以奠定文本解讀的基礎(chǔ)。

學(xué)生對文本的理解大多關(guān)注點在情節(jié)和人物上，教師在引導(dǎo)時，需要建立對話機制，利用閱讀問題進(jìn)行對應(yīng)的調(diào)度，以激活課堂閱讀氣氛。學(xué)生對文本有預(yù)習(xí)經(jīng)歷，教師在對話發(fā)起時，不能只圍繞主要內(nèi)容展開討論，而是要從深度閱讀的角度展開思考，給學(xué)生提供更多深入思考的機會。如五年級下冊《祖父的園子》這篇課文是小說，帶有回憶屬性。為激發(fā)學(xué)生的課堂思維情緒，教師投放問題：祖父的園子是作者童年的樂園，如果從學(xué)習(xí)的角度展開思考，你認(rèn)為作者在這個樂園里學(xué)習(xí)到了哪些知識呢？學(xué)生開始梳理性閱讀，很快就獲得了一些新鮮的信息。課堂討論環(huán)節(jié)，教師認(rèn)真傾聽學(xué)生的發(fā)言，與學(xué)生展開對話交流，閱讀學(xué)習(xí)走向深入。為激發(fā)學(xué)生的閱讀思維，教師要求學(xué)生展開質(zhì)疑性學(xué)習(xí)。學(xué)生的質(zhì)疑性問題不斷涌現(xiàn)，閱讀對話順利展開。

教師深度解析文本，找到更多全新的閱讀視角投放思考問題，成功激活了學(xué)生的閱讀思維，使學(xué)生自然形成了學(xué)科認(rèn)知基礎(chǔ)。對話具有雙向性，教師投放懸疑問題，學(xué)生主動質(zhì)疑閱讀，討論話題不斷涌現(xiàn)，閱讀學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出多元化、深刻性特征。學(xué)生對文本解讀大多比較膚淺，教師針對學(xué)生的閱讀基礎(chǔ)，運用對話的形式展開教學(xué)，讓深度閱讀自然發(fā)生，文本解讀也逐漸變得深刻起來。

二、精選對話窗口，校準(zhǔn)文本解讀方向

文本解讀有諸多關(guān)聯(lián)因素需要考慮，教師要注意精選對話方式，并對對話內(nèi)容進(jìn)行深度分析和整合，以便建立適宜的對話窗口，校準(zhǔn)文本解讀的方向。學(xué)生對文本的理解呈現(xiàn)差異性，教師對此需要有更到位的認(rèn)識，在具體解讀文本時，給學(xué)生提供更多閱讀的方法和技巧，以提升學(xué)生的文本解讀品質(zhì)?！耙磺€讀者就有一千個哈姆雷特”，這是對學(xué)生個性解讀的直接詮釋，教師如果對學(xué)生的個性解讀有一定的認(rèn)知，自然就能矯正文本解讀的方向。

閱讀對話有諸多發(fā)生契機，教師需要有捕捉意識，抓住最佳啟動點，贏得對話主動權(quán)。學(xué)生對文本的理解呈現(xiàn)個性化特征，這些教學(xué)生成往往就是對話的重要契機，關(guān)鍵要看教師如何去組織和設(shè)計。在教學(xué)《草船借箭》這篇課文時，教師先要求學(xué)生進(jìn)行梳理性閱讀，對故事的前因后果進(jìn)行歸結(jié)性思考，讓學(xué)生說說文本主要人物是誰，中心事件是什么。在閱讀啟動后，學(xué)生富有個性的閱讀見解就呈現(xiàn)了出來：周瑜與諸葛亮是一伙的，他們之間為什么還要明爭暗斗呢？周瑜讓諸葛亮十天造十萬支箭是故意陷害嗎？教師將學(xué)生的閱讀疑惑呈現(xiàn)出來，要求他們展開集體討論;教師則及時參與到互動交流環(huán)節(jié)，與學(xué)生進(jìn)行多層次的討論。在討論交流中，師生逐漸達(dá)成了閱讀共識：周瑜嫉妒諸葛亮的才華，所以才有了斗智的場面，十天造十萬支箭應(yīng)該是矛盾的引子，而不是周瑜故意要陷害諸葛亮的。

教師沒有給學(xué)生設(shè)定文本解讀話題，而是抓住學(xué)生的個性理解進(jìn)行對應(yīng)設(shè)計和引導(dǎo)，自然啟動了課堂交流機制，使學(xué)生在不斷的對話討論中建立起共識。深度閱讀需要深入發(fā)掘，學(xué)生對故事的外化現(xiàn)象進(jìn)行梳理后有所發(fā)現(xiàn)，這是重要的對話發(fā)起緣由。教師針對學(xué)生的見解進(jìn)行對應(yīng)設(shè)計，讓對話閱讀進(jìn)入深度思維之中。文本解讀本身沒有固定邏輯關(guān)系需要遵循，教師要有發(fā)現(xiàn)的意識，讓對話閱讀自然發(fā)生，這樣深度閱讀才能獲得不斷推進(jìn)。

三、優(yōu)化對話形式，發(fā)掘文本解讀規(guī)律

深度閱讀關(guān)涉諸多對話內(nèi)容，教師在對話形式篩選時，要對多種關(guān)涉因素進(jìn)行深入研究，以提升文本解讀的品質(zhì)。小組討論是最為普遍的對話形式，學(xué)生對此很容易產(chǎn)生審美疲勞，教師要做好創(chuàng)新探索，優(yōu)化對話形式。課堂辯論、集體質(zhì)疑、課堂演繹、復(fù)述展示、主題演講等，都屬于文本解讀方面的對話形式，對學(xué)生形成的學(xué)習(xí)沖擊會更為顯著，教師做好精心設(shè)計和組織，就能提升文本解讀的品質(zhì)。對話是深度閱讀的一種呈現(xiàn)形式，唯有深入發(fā)掘，才能形成豐富的文本解讀力量。

文本解讀有多種呈現(xiàn)形式，對話性解讀帶有互動特征，其靈動性、啟迪性特征也更為突出，思維啟動效果也更為顯著。如果能夠結(jié)合課堂演繹活動進(jìn)行對應(yīng)設(shè)計，學(xué)生喜聞樂見，解讀效果會更為明顯。如教學(xué)《摔跤》這篇課文時，教師先組織學(xué)生展開深度閱讀，對人物進(jìn)行重點分析，要求學(xué)生找出文本中經(jīng)典的描寫內(nèi)容，進(jìn)行深度的鑒賞學(xué)習(xí)。學(xué)生在鑒賞性閱讀過程中，順利形成解讀認(rèn)知。為了給學(xué)生帶來更多心靈觸動，教師根據(jù)文本解讀實際情況，設(shè)計了演繹任務(wù)：同桌兩個人展開合作學(xué)習(xí)，對課文插圖展開研究，看插圖中兩個人的對峙情況，然后根據(jù)文本內(nèi)容進(jìn)行造型設(shè)計，看哪一個組合能夠模仿得更為準(zhǔn)確，特別是動作表情都要到位。學(xué)生聽說要進(jìn)行造型表演，都表現(xiàn)出極高的參與熱情，開始研究插圖內(nèi)容，對人物肢體動作進(jìn)行模仿操作。在課堂演繹環(huán)節(jié)，教師要求學(xué)生以抽簽的形式?jīng)Q定出場名單，課堂學(xué)習(xí)氣氛頓時火爆起來。學(xué)生開始表演，教師組織其他學(xué)生進(jìn)行互動評議，指出表演中存在的問題。

通過一個最為簡單的造型表演活動，對文本進(jìn)行立體解讀，給學(xué)生帶來了全新的學(xué)習(xí)體驗。造型沒有太多難度，學(xué)生接受度更高，自然產(chǎn)生了更豐富的調(diào)度效果。學(xué)生在準(zhǔn)備階段，不僅要與文本內(nèi)容進(jìn)行對話，合作伙伴之間也需要對話，教師組織學(xué)生展開互動評議，更是一種對話活動。多種對話活動的集中啟動，為文本解讀提供了豐富動力，使學(xué)生的閱讀思維得到了有效刺激，學(xué)生的閱讀認(rèn)知呈現(xiàn)出多元化特征。

四、延伸對話視野，提升文本解讀品質(zhì)

文本解讀中引入對話機制，延伸對話視野，符合學(xué)生閱讀認(rèn)知成長訴求，教師要從學(xué)生的學(xué)習(xí)實際出發(fā)，為學(xué)生提供更多對話訓(xùn)練的機會。課內(nèi)課外閱讀對接、課外文本信息搜集、讀寫結(jié)合、課本劇創(chuàng)編等都屬于深度閱讀學(xué)習(xí)的基本訓(xùn)練方式，對提升學(xué)生的學(xué)科核心能力有重要促進(jìn)作用。文本解讀不是單純的對文本內(nèi)容進(jìn)行分析，而是在對文本內(nèi)容、文本結(jié)構(gòu)、文本表達(dá)、文本情感、文本主旨等因素的深度解析中，自然形成閱讀認(rèn)知體系，教師要依托對話機制展開深度閱讀教學(xué)，以有效提升學(xué)生的文本解讀能力。

文本解讀關(guān)注點不同，獲得的閱讀認(rèn)知也呈現(xiàn)出差異性。教師和學(xué)生站在不同角度閱讀同一文本內(nèi)容，其閱讀認(rèn)知會存在較大差異。學(xué)生是閱讀主體，教師要做好引導(dǎo)和組織，讓學(xué)生的閱讀思維順利啟動。如教學(xué)《兩莖燈草》時，教師先引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行梳理性閱讀，對文本主要人物進(jìn)行性格分析，逐漸厘清主要內(nèi)容。在進(jìn)行寫法分析時，教師要求學(xué)生對文本內(nèi)容進(jìn)行仔細(xì)梳理，找出細(xì)節(jié)描寫的內(nèi)容，體會細(xì)節(jié)描寫的作用。學(xué)生開始深入閱讀文本內(nèi)容，很快就找到了細(xì)節(jié)描寫的內(nèi)容。當(dāng)嚴(yán)監(jiān)生看到兩莖燈草時，“他伸出兩個指頭”，這是典型的細(xì)節(jié)描寫。有學(xué)生認(rèn)為，嚴(yán)監(jiān)生之所以咽不下這口氣，是因為他看不慣浪費現(xiàn)象，雖然家財萬貫，依然要求勤儉，典型的吝嗇鬼形象;也有學(xué)生分析，作者從細(xì)節(jié)處展開描寫，讀者卻能夠通過這些細(xì)節(jié)了解到人物的內(nèi)心活動，這就是細(xì)節(jié)描寫的魅力所在。教師對學(xué)生的鑒賞分析進(jìn)行點評：小說講究人物描寫，其描寫內(nèi)容往往是最為經(jīng)典的設(shè)計，只有從這個角度展開深度解析，才能對小說的深刻內(nèi)涵形成深入了解。

文本解讀有不同選擇方向，教師如何引導(dǎo)是最為關(guān)鍵的。細(xì)節(jié)描寫只是諸多描寫手段中的一種，在文本解讀中往往不會引起讀者的注意，教師以此作為教學(xué)設(shè)計點，體現(xiàn)了教學(xué)的針對性。學(xué)生對描寫方法的運用了解不多，對細(xì)節(jié)描寫更是沒有太多認(rèn)知，教師針對學(xué)生的閱讀現(xiàn)實做出對應(yīng)設(shè)計，自然形成了閱讀啟動力。文本解讀與深度閱讀高度契合，教師要在對接點尋找方面做出積極探索，讓學(xué)生順利進(jìn)入閱讀核心，這樣，學(xué)生的文本解讀才會自然發(fā)生，在文本解讀中獲得的學(xué)習(xí)體驗也會更為深刻。

文本解讀有多重選擇，教師作為教學(xué)設(shè)計者和參與者，需要有主動對話意識，引導(dǎo)學(xué)生展開多重對話操作，使學(xué)生自然進(jìn)入到文本的深度閱讀之中，建立起文本解讀認(rèn)知。建立對話機制、精選對話窗口、優(yōu)化對話形式、延伸對話訓(xùn)練視野，教師從更多角度展開對接性思考，推出深度閱讀規(guī)劃，能夠生發(fā)出更顯著的教學(xué)調(diào)度力量。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 顧莉莉.深度閱讀，讓小學(xué)語文課堂彰顯魅力[J].新作文，2020（08）.

[2] 丁秋蘭.實施小學(xué)語文深度閱讀教學(xué)的有效策略[J].小學(xué)生作文輔導(dǎo)，2020（07）.

[3] 蔣巧真.小學(xué)語文促使學(xué)生實現(xiàn)深度閱讀的策略分析[J].當(dāng)代家庭教育，2020（05）.

（責(zé)編 劉宇帆）