少數(shù)民族預(yù)科班語文教學(xué)的現(xiàn)狀與對(duì)策

滕新賢

摘? ?要： 自2018年起，絕大多數(shù)高校少數(shù)民族預(yù)科班教學(xué)由集中代培改為自主培養(yǎng)。本文在對(duì)預(yù)科語文教育進(jìn)行細(xì)致分析的基礎(chǔ)上，結(jié)合當(dāng)今高校布局特點(diǎn)及新媒體應(yīng)用狀況，提出高校應(yīng)充分利用大學(xué)城的地域優(yōu)勢(shì)，整合師資力量，聯(lián)合編寫教材，對(duì)預(yù)科生進(jìn)行語文分級(jí)教學(xué)，滿足學(xué)生們的不同需求。同時(shí)，高校預(yù)科語文教育還應(yīng)樹立“大語文”觀念，充分利用線上教學(xué)、課外文化活動(dòng)等方式配合課堂教學(xué)，有針對(duì)性地強(qiáng)化學(xué)生的文化傳承意識(shí)、民族團(tuán)結(jié)意識(shí)。

關(guān)鍵詞： 少數(shù)民族? ?預(yù)科教育? ?語文? ?現(xiàn)狀? ?對(duì)策

少數(shù)民族預(yù)科教育是我國(guó)專門為培養(yǎng)少數(shù)民族高層次人才而創(chuàng)立的一種特殊辦學(xué)形式。多年來，經(jīng)預(yù)科培養(yǎng)而進(jìn)入本科階段學(xué)習(xí)的少數(shù)民族學(xué)生數(shù)量龐大，對(duì)于提高少數(shù)民族地區(qū)的居民整體素質(zhì)，促進(jìn)當(dāng)?shù)厣鐣?huì)經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展，起到促進(jìn)作用。在預(yù)科教育的諸多課程中，語文課的地位可謂至關(guān)重要。不僅決定著預(yù)科生能否順利進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)階段，而且在很大程度上影響他們就讀期間對(duì)專業(yè)知識(shí)技能的掌握。近年來，少數(shù)民族地區(qū)的經(jīng)濟(jì)、文化事業(yè)取得了巨大進(jìn)步，教育部對(duì)少數(shù)民族教育事業(yè)的扶持力度逐漸加大，預(yù)科生們的文化基礎(chǔ)隨之發(fā)生了很大變化。然而，預(yù)科班語文課的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)模式并未明顯調(diào)整，直接影響教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

一、少數(shù)民族預(yù)科班語文教學(xué)的歷史和現(xiàn)狀

（一）學(xué)生基礎(chǔ)和教學(xué)目的方面。

在少數(shù)民族預(yù)科教育創(chuàng)辦之初，受地區(qū)教育水平相對(duì)落后等因素制約，多數(shù)預(yù)科生的漢語基礎(chǔ)都比較差。特別是那些來自少數(shù)民族聚居區(qū)的預(yù)科生，由于自幼在民族學(xué)校接受本民族語言教育，而且與漢族地區(qū)的往來較少，很少用到漢語，因此漢語水平有限。因此，自預(yù)科教育創(chuàng)設(shè)起，預(yù)科語文教學(xué)一直以“補(bǔ)”為主——或?qū)㈩A(yù)科班語文課設(shè)定為漢語課，以指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)普通話、漢語語法、漢語基礎(chǔ)寫作為主;或?qū)㈩A(yù)科班語文課作為高中語文課的延伸，以啟發(fā)學(xué)生學(xué)會(huì)理解和品味作品的文體特點(diǎn)和審美特性為主。在預(yù)科教育創(chuàng)設(shè)之初，這種以補(bǔ)為主的預(yù)科語文教學(xué)對(duì)于快速提高學(xué)生的漢語水平起到非常積極的作用。然而，隨著少數(shù)民族地區(qū)文化教育事業(yè)的迅速發(fā)展，以及我國(guó)東西部地區(qū)經(jīng)濟(jì)交流的日益頻繁，以漢語為教學(xué)語言的學(xué)校在民族地區(qū)中小學(xué)校的占比不斷增加，漢語為越來越多的少數(shù)民族同胞所重視。近年來，預(yù)科生大多自幼就讀于漢族學(xué)校，漢語總體水平大幅提高，其中部分學(xué)生的漢語水平甚至與漢族學(xué)生不相上下。在這種情況下，預(yù)科語文教育繼續(xù)一概以“補(bǔ)”為主的話，對(duì)于大多數(shù)學(xué)生來說顯然意義不大。

（二）預(yù)科教育培養(yǎng)模式方面。

2018年以前，預(yù)科生多由教育部指定的機(jī)構(gòu)和高校集中培養(yǎng)。通常這些學(xué)生需要在指定的語言培訓(xùn)機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)一年，漢語水平達(dá)到有關(guān)要求后方可進(jìn)入高校本科階段學(xué)習(xí)。自2018年秋季學(xué)期起，教育部對(duì)預(yù)科教育方式進(jìn)行了調(diào)整，允許有關(guān)高校在省級(jí)行政部門同意的前提下，對(duì)預(yù)科生進(jìn)行自主培養(yǎng)。為了讓預(yù)科生盡快適應(yīng)高校生活，大多數(shù)高校選擇自主培養(yǎng)模式。

二、一些預(yù)科班語文教學(xué)中存在的問題

（一）師資力量不穩(wěn)定，預(yù)科教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足。

由于2018年秋以前，預(yù)科生是由指定代培機(jī)構(gòu)培養(yǎng)的，因此絕大多數(shù)高校并沒有預(yù)科教育專任教師。隨著自主培養(yǎng)模式的開啟，預(yù)科師資不足的問題隨即凸顯。一些高校只能安排大學(xué)語文教師承擔(dān)預(yù)科班的語文授課任務(wù)。然而，作為本科公共課的大學(xué)語文與預(yù)科語文無論是教學(xué)對(duì)象還是教學(xué)目的，都存在非常大的差別?！按髮W(xué)語文”公共課主要針對(duì)的是以漢語為第一語言（母語）的學(xué)生，以提高文學(xué)欣賞水平為主要目的。預(yù)科語文是專門為那些以漢語為第二語言的少數(shù)民族學(xué)生開設(shè)的，目的是讓學(xué)生更好地掌握漢字和漢語語法，提高他們的漢語聽說能力，同時(shí)強(qiáng)化民族團(tuán)結(jié)意識(shí)，以便其畢業(yè)之后能夠在民族地區(qū)充分發(fā)揮作用。因此，盡管大學(xué)語文教師們的專業(yè)素質(zhì)過硬，但要講好預(yù)科語文并非易事。公共課教師的授課任務(wù)本來就非常繁重，而且科研考核要求并不比專業(yè)課教師低，承擔(dān)預(yù)科語文的授課任務(wù)后，工作強(qiáng)度進(jìn)一步增加。同時(shí)，不少高校的少數(shù)民族預(yù)科生招生情況并不穩(wěn)定，教師們無法確定他們會(huì)長(zhǎng)期兼事預(yù)科教學(xué)，還是只做“應(yīng)急”，因此，一些教師習(xí)慣性地按照大學(xué)語文的教學(xué)目的、教學(xué)模式講授預(yù)科語文，偏離了預(yù)科語文教育目標(biāo)。

（二）預(yù)科生漢語水平差距過大，同一高校統(tǒng)一授課效果差。

二十一世紀(jì)以來，少數(shù)民族地區(qū)的文化教育事業(yè)取得了飛躍性進(jìn)步。但由于這些地區(qū)內(nèi)部的教育資源分布不夠均衡，預(yù)科生的漢語基礎(chǔ)差距仍舊大。如上海海洋大學(xué)于2018年至2020年招收的150余名預(yù)科生里，有7位來自發(fā)展較滯后地區(qū)的同學(xué)。他們畢業(yè)于使用民族語言進(jìn)行教學(xué)的學(xué)校，在漢語閱讀理解方面有大的難度。其他同學(xué)在漢語聽說讀寫方面，幾乎與漢族學(xué)生沒有分別。

在預(yù)科語文教育采用集中培訓(xùn)模式的時(shí)候，漢語水平差距較大的學(xué)生會(huì)被分到不同的班級(jí)，接受不同層級(jí)的語文教育。但是在高校普遍采用自主培養(yǎng)模式后，由于大多數(shù)學(xué)校每年招收的預(yù)科生只有幾十人，漢語基礎(chǔ)差的學(xué)生屈指可數(shù)，在師資緊張的情況下，各校無法根據(jù)學(xué)生的漢語基礎(chǔ)進(jìn)行分級(jí)、分班教學(xué)。直接導(dǎo)致基礎(chǔ)差的學(xué)生聽不懂課，學(xué)完預(yù)科語文后水平?jīng)]有顯著提高，難以達(dá)到下一階段專業(yè)課學(xué)習(xí)的要求?；A(chǔ)好的學(xué)生覺得預(yù)科語文與中學(xué)語文沒有分別，興趣不濃，收獲不大。同時(shí)，一些高校為了使預(yù)科教學(xué)內(nèi)容更豐富，往往同時(shí)開設(shè)多門課程，其中不乏計(jì)算機(jī)技術(shù)等應(yīng)用性較強(qiáng)的本科階段課程。在興趣缺失的情況下，預(yù)科生們很難將大量的時(shí)間、精力投入語文學(xué)習(xí)中。修完語文課后，漢語應(yīng)用能力沒有得到大幅提高。

（三）預(yù)科語文教材與大學(xué)語文公共課教材高度相似，難以滿足教學(xué)需要。

當(dāng)前，國(guó)內(nèi)使用較多的預(yù)科語文教材主要有教育部普通高等學(xué)校少數(shù)民族預(yù)科教材編寫組編寫的《大學(xué)語文》（人民出版社）等。我們將這些教材與普通高等教育的大學(xué)語文教材進(jìn)行比較不難發(fā)現(xiàn)：這些預(yù)科班語文教材無論是在體例編排，還是篇目選取方面，都與作為大學(xué)公共課的大學(xué)語文教材極為相似——按照文學(xué)史的順序編排散文、詩歌、短篇小說等。既不具備明顯的第二語言教學(xué)特征，又沒有凸顯愛國(guó)主義、民族團(tuán)結(jié)等思想內(nèi)涵。對(duì)于那些漢語基礎(chǔ)薄弱的預(yù)科生來說，這些教材太深?yuàn)W了。他們難以深切地領(lǐng)略其中深邃的思想、優(yōu)美的意境，甚至難以理解字面意義。對(duì)于那些漢語基礎(chǔ)很好的學(xué)生來說，預(yù)科語文教材與高中語文教材沒有明顯分別，甚至許多篇目是他們?cè)谥袑W(xué)階段已經(jīng)學(xué)過的。因此，這類教材實(shí)際上很難滿足為預(yù)科生“補(bǔ)”漢語的需求。

（四）教學(xué)模式方面受學(xué)時(shí)所限，難以采用趣味性教學(xué)。

趣味性教學(xué)是二十一世紀(jì)以來教學(xué)研究者們討論較多的一個(gè)問題。僅就教學(xué)內(nèi)容來看，在語文課堂上進(jìn)行大量趣味性教學(xué)的可能性是非常高的——如以故事對(duì)象形字的含義進(jìn)行解釋，通過民族文化活動(dòng)讓學(xué)生更好地理解文學(xué)作品中的有關(guān)描繪，對(duì)詩詞、小說、戲劇進(jìn)行朗誦表演，等等。然而實(shí)際上，自主培養(yǎng)模式下的預(yù)科語文教學(xué)很難采用趣味性教學(xué)。最主要的原因是課時(shí)問題。由于自主培養(yǎng)的預(yù)科生多是同時(shí)學(xué)習(xí)多門課程，甚至每學(xué)期的課程門數(shù)不低于普通本科生，因此每門課程的學(xué)時(shí)數(shù)相當(dāng)有限。以語文教學(xué)為例：在集中培訓(xùn)模式下，預(yù)科班語文課通常有800學(xué)時(shí)/年左右，教師有足夠的課時(shí)進(jìn)行較多的趣味性教學(xué)。在自主培養(yǎng)模式下，多數(shù)學(xué)校每年的語文課只有100學(xué)時(shí)左右。學(xué)時(shí)的大幅縮水導(dǎo)致趣味性教學(xué)難以開展，絕大多數(shù)教師只能采用傳統(tǒng)的講授法進(jìn)行教學(xué)，課堂教學(xué)對(duì)很多學(xué)生來說吸引力不夠。

三、解決預(yù)科語文教學(xué)難題的對(duì)策

（一）充分利用高校相對(duì)集中的地理優(yōu)勢(shì)，整合師資力量進(jìn)行分級(jí)教學(xué)。

解決師資力量不足的辦法有多種，其中最簡(jiǎn)單、最直接的辦法是多招聘新教師。然而，由于預(yù)科招生計(jì)劃不夠穩(wěn)定，高校教師編制相當(dāng)有限，以增加教師人數(shù)解決師資力量不足的辦法在現(xiàn)實(shí)中很難行得通。同時(shí)，高校經(jīng)費(fèi)有限，外聘教師從事預(yù)科日常教學(xué)難度很大，但師資不足的問題并非預(yù)科教育的“死穴”。自二十一世紀(jì)末以來，隨著城市擴(kuò)張和高校擴(kuò)招，各地紛紛在遠(yuǎn)郊建設(shè)大學(xué)城，將過去分散在老城區(qū)的高校整體搬遷至大學(xué)城。如曾坐落于楊浦區(qū)、徐匯區(qū)等區(qū)域的上海外國(guó)語大學(xué)、上海對(duì)外貿(mào)易學(xué)院、上海立信會(huì)計(jì)學(xué)院、東華大學(xué)、上海工程技術(shù)大學(xué)、華東政法大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)上海視覺藝術(shù)學(xué)院等高校遷至上海西南遠(yuǎn)郊的松江大學(xué)城。原坐落于楊浦區(qū)、浦東新區(qū)等區(qū)域的上海海事大學(xué)、上海海洋大學(xué)、上海電力大學(xué)、上海機(jī)電學(xué)院、上海建橋?qū)W院等高校遷到位于上海東南遠(yuǎn)郊的臨港大學(xué)城。大學(xué)城的出現(xiàn)，為高校之間開展合作，整合教育資源奠定了很好的基礎(chǔ)。因此，充分利用大學(xué)城的資源集中優(yōu)勢(shì)，采取多校聯(lián)合培養(yǎng)模式開展預(yù)科語文教學(xué)不失為一種可行的辦法。

在多校聯(lián)合自主培養(yǎng)模式下，各校只需選派一兩名預(yù)科語文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)較豐富的教師專門從事預(yù)科教學(xué)即可。既不會(huì)對(duì)本校的大學(xué)語文等課程教學(xué)產(chǎn)生大的影響，又可使教師有時(shí)間、有精力專心研究預(yù)科語文的教學(xué)對(duì)象與教學(xué)內(nèi)容，繼而強(qiáng)化教學(xué)效果。同時(shí)，聯(lián)合培養(yǎng)模式便于將各校不同漢語水平的學(xué)生集中起來，分級(jí)、分班授課。不同班級(jí)的任課教師可以根據(jù)學(xué)生的漢語基礎(chǔ)確定講授的重點(diǎn)、難點(diǎn)，使預(yù)科語文教學(xué)真正起到“補(bǔ)”和“提”的作用。

（二）在對(duì)學(xué)生進(jìn)行分級(jí)教學(xué)的基礎(chǔ)上，聯(lián)合自編預(yù)科班語文教材。

教材歷來是學(xué)生系統(tǒng)掌握知識(shí)的重要工具?？梢詭椭鷮W(xué)生將課堂上學(xué)到的知識(shí)進(jìn)一步系統(tǒng)化、規(guī)范化。就目前國(guó)內(nèi)通行的幾種預(yù)科語文教材來看，內(nèi)容篇目幾乎與公選課大學(xué)語文教材沒有任何區(qū)別。顯然不符合預(yù)科教育的有關(guān)要求，難以實(shí)現(xiàn)預(yù)科教學(xué)目標(biāo)。因此，在對(duì)預(yù)科生進(jìn)行分級(jí)、分班教學(xué)的同時(shí)，根據(jù)學(xué)生的漢語基礎(chǔ)和教學(xué)要求編寫教材是非常必要的。然而，由于大多數(shù)高校每年的預(yù)科生人數(shù)只有50人左右，教材必須達(dá)到一定印數(shù)才能出版，因此高校自行編寫并出版教材的難度非常大，大多數(shù)高校只能選擇沿用多年的通用教材。雖然也有少數(shù)高校的教師根據(jù)教學(xué)需要編印了滿足教學(xué)需求的內(nèi)部教材，但學(xué)生對(duì)于這類未能公開出版的教材接受度不高，影響了使用效果。采用多校聯(lián)合培養(yǎng)模式后，位于同一大學(xué)城的高校可以聯(lián)合編寫并出版教材，使所用教材更具針對(duì)性。

在編寫語文教材時(shí)，教師應(yīng)注意根據(jù)學(xué)生的漢語基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)偏好確定內(nèi)容重點(diǎn)。如初級(jí)班的教材可側(cè)重講解較復(fù)雜的漢語語法、漢語言文學(xué)常識(shí)及較簡(jiǎn)單的漢語寫作;中級(jí)、高級(jí)版教材應(yīng)將重點(diǎn)放到“大語文”方面，以介紹中華傳統(tǒng)文化為主，兼顧漢語文學(xué)寫作和較復(fù)雜的漢語應(yīng)用寫作。此外，還應(yīng)在篇目選取上多加斟酌。就目前國(guó)內(nèi)通行的幾種預(yù)科語文教材來看，基本都是中國(guó)古代及現(xiàn)代的漢民族文學(xué)作品和少量外國(guó)文學(xué)作品，幾乎沒有少數(shù)民族的經(jīng)典文學(xué)作品。對(duì)于樹立“中華民族”的民族觀念，培養(yǎng)民族團(tuán)結(jié)意識(shí)不太合適。因此，預(yù)科語文教材的篇目選擇應(yīng)在以漢語言文學(xué)作品為主的基礎(chǔ)上，適當(dāng)增加各少數(shù)民族的經(jīng)典文學(xué)作品，樹立各民族都是中華民族大家庭成員這一民族意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生民族大團(tuán)結(jié)的觀念，以便將來能夠在民族地區(qū)更好地維護(hù)民族團(tuán)結(jié)。同時(shí)，選擇什么樣的外國(guó)文學(xué)作品進(jìn)教材是需要深入思考的問題。一些外國(guó)文學(xué)作品雖然是名著，甚至是某些作家的代表性作品，但未必適合節(jié)選后編入預(yù)科語文教材。如教育部普通高等學(xué)校少數(shù)民族預(yù)科教材編寫組編寫的《大學(xué)語文》（人民出版社）中編排了《伊利亞特》《吉檀迦利》節(jié)選。由于翻譯、節(jié)選，以及語言習(xí)慣差異、文化差異等方面的問題，這些譯文對(duì)多數(shù)漢族學(xué)生來說很枯燥、晦澀，對(duì)漢語基礎(chǔ)較弱的少數(shù)民族學(xué)生來說更難以提高興趣。盡管此類篇目在預(yù)科語文教材中占比不高，但有可能令學(xué)生失去對(duì)語文課的興趣。預(yù)科語文教材選擇外國(guó)文學(xué)作品的主要目的是讓學(xué)生們領(lǐng)略不同國(guó)家、不同作家各具特色的文學(xué)風(fēng)貌，而非令其廣泛、深入地了解西方文學(xué)。因此，如選擇外國(guó)文學(xué)篇目，必須考慮學(xué)生的認(rèn)知水平、接受能力，以及他們?cè)谖膶W(xué)欣賞時(shí)的審美習(xí)慣。另外，預(yù)科班語文教材還應(yīng)改變當(dāng)前教材中古代文學(xué)作品占絕大多數(shù)的狀況，多引入一些現(xiàn)當(dāng)代經(jīng)典篇目，使教材內(nèi)容更貼近當(dāng)代社會(huì)生活，更具時(shí)代感。

（三）樹立“大語文”觀念，采用線上教學(xué)、課外實(shí)踐活動(dòng)等多種方式輔助課堂教學(xué)。

高校自主培養(yǎng)模式下的預(yù)科教學(xué)基本是同時(shí)開設(shè)多門課程的，語文課的學(xué)時(shí)數(shù)相當(dāng)有限。預(yù)科語文教育和普通大學(xué)語文教育相比有一個(gè)非常重要的特點(diǎn)，即特別注重培養(yǎng)學(xué)生的愛國(guó)情懷和民族團(tuán)結(jié)意識(shí)。如果學(xué)生對(duì)某種文化缺少認(rèn)同感，沒有發(fā)自內(nèi)心地喜愛，就難以由衷地保護(hù)這種文化，難以產(chǎn)生強(qiáng)烈的愛國(guó)情感。因而，充分利用線上教學(xué)、課外活動(dòng)等方式對(duì)課堂語文教學(xué)進(jìn)行拓展是非常有必要的。

從年齡結(jié)構(gòu)來看，絕大多數(shù)預(yù)科生在20歲以下。處于這一年齡段的學(xué)生們普遍喜歡生動(dòng)、直觀、感性的東西，對(duì)于那些需要靜心認(rèn)真思索的抽象理論則缺少興趣。因此，預(yù)科語文教育應(yīng)在語文課堂之外，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，盡量多地開展一些課外實(shí)踐活動(dòng)。如在講解屈原騷體詩的時(shí)候，可以開展騷體詩朗誦比賽、漢服知識(shí)講座，以及包粽子、制作香囊等活動(dòng)，讓書本里平面化的知識(shí)“活”起來，讓學(xué)生真切體驗(yàn)到中華文化活動(dòng)的樂趣，對(duì)漢文化產(chǎn)生濃厚興趣，更加努力學(xué)習(xí)漢語。

綜上，預(yù)科語文教學(xué)不是簡(jiǎn)單地為少數(shù)民族學(xué)生“補(bǔ)”中學(xué)的課，也不是多讓他們學(xué)習(xí)一年的大學(xué)語文，而是將他們作為維護(hù)民族團(tuán)結(jié)、推動(dòng)文化傳承的新生力量，通過語文課引領(lǐng)他們更深入地了解中華文化、喜愛中華文化、傳承中華文化。因此，必須堅(jiān)持分級(jí)教學(xué)、因材施教。在提高學(xué)生漢語水平的基礎(chǔ)上，有針對(duì)性地強(qiáng)化學(xué)生的文化傳承意識(shí)、民族團(tuán)結(jié)意識(shí)。

參考文獻(xiàn)：

[1]王奎正.預(yù)科教育培養(yǎng)模式研究[M].汕頭：汕頭大學(xué)出版社，2018.

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項(xiàng)目來源：上海海洋大學(xué)預(yù)科班課程建設(shè)項(xiàng)目，項(xiàng)目編號(hào)：A1-2005-00-300124。