英、德現(xiàn)代學(xué)徒制師徒有序關(guān)系的特征及經(jīng)驗(yàn)借鑒

□許龍成

2021年4月全國職業(yè)教育大會召開，習(xí)近平總書記作出重要指示，強(qiáng)調(diào)應(yīng)“深化產(chǎn)教融合、校企合作”。2014年，我國正式提出現(xiàn)代學(xué)徒制，旨在推動校企合作，深化產(chǎn)教融合，進(jìn)一步完善校企合作育人模式，提升職業(yè)教育人才培養(yǎng)的適應(yīng)性。師傅和學(xué)徒是職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制中的兩個基本要素，師徒關(guān)系是現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展的關(guān)鍵因素之一。師徒關(guān)系不僅會影響師傅、學(xué)徒，還會對職業(yè)教育質(zhì)量產(chǎn)生直接影響，也會對整個經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展帶來間接影響。發(fā)展職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制的首要和核心任務(wù)是構(gòu)建有序師徒關(guān)系[1]。有序的師徒關(guān)系不僅可以促進(jìn)學(xué)徒的職業(yè)成功、提升其工作績效和敬業(yè)度，還會降低學(xué)徒的離職傾向[2]，有利于學(xué)徒的職業(yè)生涯發(fā)展，同時，反過來也會促進(jìn)師傅的自我提升。然而，與發(fā)達(dá)國家學(xué)徒制有序師徒關(guān)系相比，我國現(xiàn)代學(xué)徒制起步晚，加上文化、經(jīng)濟(jì)、教育等方面因素的限制，導(dǎo)致師徒關(guān)系失序，制約學(xué)徒個體及企業(yè)發(fā)展，甚至影響整個社會技術(shù)技能人才的供需平衡。借鑒德國、英國職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制有序師徒關(guān)系，構(gòu)建我國師徒關(guān)系分析的三維框架，在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步重構(gòu)有序的師徒關(guān)系，推動我國產(chǎn)教深度融合，提升職業(yè)教育適應(yīng)性。

一、德國、英國建立適合本國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的現(xiàn)代學(xué)徒制

學(xué)徒制在西方具有悠久的歷史，德國、英國等國家高度重視學(xué)徒制的發(fā)展，但是由于德國、英國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展各具特色，因此，基于不同的社會文化發(fā)展背景，形成了具有本國特色的現(xiàn)代學(xué)徒制。

（一）英國現(xiàn)代學(xué)徒制體系

英國傳統(tǒng)學(xué)徒制，最早可上溯到12世紀(jì)的手工業(yè)行會時期。盡管如此，英國對于學(xué)徒制尚未足夠重視。從文化認(rèn)知角度看，英國長期受自由主義思想的影響，因此，重視學(xué)術(shù)教育，導(dǎo)致職業(yè)教育在整個教育體系中地位不高，學(xué)徒制更被視為“旁門左道”，對學(xué)生的吸引力不大。所以，在英國，現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展的文化土壤缺失，同時，在現(xiàn)代學(xué)徒制文化認(rèn)可方面，對青年學(xué)生吸引力是極為有限的。但最近10 來年，隨著英國經(jīng)濟(jì)增速放緩，社會產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型對技術(shù)技能型人才需求的提升，加上政府的大力宣傳，以及受德國“雙元制”教育成功的啟發(fā)，英國青年學(xué)生開始對現(xiàn)代學(xué)徒制有了新的認(rèn)知，現(xiàn)代學(xué)徒制的社會認(rèn)可度有所提升。基于此，一般認(rèn)為英國現(xiàn)代學(xué)徒制正式的開始時間為1993年11月，其標(biāo)志是英國政府提出了實(shí)施“現(xiàn)代學(xué)徒制”（MA，Modern Apprenticeship）項(xiàng)目，英國政府把這一項(xiàng)目看作為“重振英國職業(yè)教育與培訓(xùn)的國家行動計(jì)劃”[3]。英國頒發(fā)《英國學(xué)徒制的2020 愿景》（2015）系列政策文件中，讓雇主參與職業(yè)教育全過程，領(lǐng)導(dǎo)職業(yè)教育改革，確保職業(yè)教育人才培養(yǎng)與企業(yè)需求有效對接。隨著經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，對于技術(shù)技能人才需求層次不斷提升，在此基礎(chǔ)上，英國形成了學(xué)位學(xué)徒制，這是一種將高等教育和職業(yè)教育相結(jié)合的學(xué)徒制創(chuàng)新模式，打通學(xué)歷制度與職業(yè)教育之間的通道[4]。學(xué)徒制體系逐步建立和完善，特別是2008年英國頒布《世界一流學(xué)徒制：政府對英格蘭學(xué)徒制未來的戰(zhàn)略》以來，基本形成了涵蓋學(xué)徒、高級學(xué)徒、高等學(xué)徒的完整的現(xiàn)代學(xué)徒制體系。

（二）德國雙重學(xué)徒制

德國自古具有重視學(xué)徒制發(fā)展的文化氛圍，整個社會層面高度重視現(xiàn)代學(xué)徒制。德國人推崇“形而上”的思辨邏輯，也看重精細(xì)的實(shí)用主義及嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕橙司?，認(rèn)為職業(yè)是個體適應(yīng)社會的天職，每個個體有做好自己本職工作的責(zé)任與義務(wù)。有一技之長的個體，是受到社會認(rèn)可的。同時，在德國通過現(xiàn)代學(xué)徒制來獲得穩(wěn)定就業(yè)保障及職業(yè)資格，被認(rèn)為是個體生涯發(fā)展中最為重要的事情。因此，現(xiàn)代學(xué)徒制在德國職業(yè)教育體系中具有重要地位。真正意義上的學(xué)徒制開始于13世紀(jì)[5]。隨著德國經(jīng)濟(jì)社會的高速發(fā)展，大量社會問題涌現(xiàn)，如青年失業(yè)率居高不下等，國家政策制定者認(rèn)為職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制是解決這些經(jīng)濟(jì)社會問題的重要途徑之一，通過實(shí)施職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制，提升職業(yè)教育人才培養(yǎng)的適應(yīng)性。20世紀(jì)60年代，德國基于其獨(dú)特的“雙元制”職業(yè)教育模式建立雙重學(xué)徒制，即企業(yè)和學(xué)校作為雙主體，參與職業(yè)教育全過程，由企業(yè)發(fā)布崗位，并進(jìn)行面試錄取，并在行業(yè)協(xié)會進(jìn)行學(xué)徒注冊。錄取后在學(xué)校與企業(yè)兩個場所完成培訓(xùn)。培訓(xùn)過程中，學(xué)徒每周3—4 天在企業(yè)，1—2 天在學(xué)校。行業(yè)協(xié)會組織的中期考試和畢業(yè)考試是學(xué)徒必須參加的兩個重要考核，通過即可獲得相應(yīng)的證書。

二、德國、英國職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制有序師徒關(guān)系特征

無論是德國還是英國都在職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制基礎(chǔ)上，形成了有序的師徒關(guān)系；同時，有序的師徒關(guān)系也是其現(xiàn)代學(xué)徒制完善的重要標(biāo)志，主要呈現(xiàn)出以下幾方面的特點(diǎn)：

（一）制度不斷完善，師徒顯性權(quán)責(zé)劃分明確

西方傳統(tǒng)學(xué)徒制主要基于師傅和學(xué)徒的情感鏈接，形成隱性責(zé)權(quán)關(guān)系，師傅履行其義務(wù)和責(zé)任，促進(jìn)學(xué)生獲取技術(shù)技能。隨著德國、英國國家經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展，現(xiàn)代職業(yè)教育體系的不斷完善，對于人才需求的層次和結(jié)構(gòu)不斷提升。學(xué)徒制逐步作為一種制度被確立，形成現(xiàn)代學(xué)徒制。現(xiàn)代學(xué)徒制從注重隱性責(zé)權(quán)關(guān)系，開始走向注重顯性學(xué)徒關(guān)系。德國、英國形成了完整的學(xué)徒制管理體系，并且出臺了相關(guān)政策制度，且在不同層面都設(shè)有利益相關(guān)者合作平臺，從國家層面、企業(yè)層面均明確師徒的責(zé)權(quán)關(guān)系。

德國從宏觀、微觀層面出臺相關(guān)制度，明確師徒的責(zé)權(quán)關(guān)系。一是國家層面出臺相關(guān)制度，德國《聯(lián)邦職業(yè)教育法》中對學(xué)徒雙方的權(quán)利、義務(wù)進(jìn)行明文規(guī)定。首先，明確學(xué)徒的義務(wù)：努力獲取實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)所必需的職業(yè)行動能力；認(rèn)真完成其職業(yè)教育范圍內(nèi)所交付的任務(wù)；聽從教育提供者、實(shí)訓(xùn)教師或其他有權(quán)指令人員的指示；愛護(hù)工具、機(jī)器和其他設(shè)備；保守企業(yè)秘密等。企業(yè)與學(xué)徒簽訂《職業(yè)教育合同》，雙方的契約關(guān)系依據(jù)《德國民法典》規(guī)定的勞動契約關(guān)系執(zhí)行，明確了學(xué)徒身份屬于企業(yè)準(zhǔn)雇員，并詳細(xì)規(guī)定企業(yè)與學(xué)徒之間在學(xué)習(xí)、津貼、生活上各自的權(quán)利和義務(wù)[6]，完善的法規(guī)制度讓師徒之間的顯性權(quán)責(zé)劃分明確。二是各州教育與文化事務(wù)部負(fù)責(zé)職業(yè)學(xué)校的教學(xué)與管理、各州經(jīng)濟(jì)管理部門負(fù)責(zé)監(jiān)督行業(yè)協(xié)會的管理，明確企業(yè)必須和學(xué)徒簽訂書面的勞動合同，在合同中明確學(xué)徒的津貼、工作時間、解聘條約等利益，并予以落實(shí)到位，這是保障學(xué)徒利益最直接有效的手段[7]。同時，對于師傅、徒弟的權(quán)利和責(zé)任也明確規(guī)定，只有符合相關(guān)規(guī)定的企業(yè)才能參與現(xiàn)代學(xué)徒制，同樣，只有符合相關(guān)要求的企業(yè)員工和學(xué)生才有資格接受現(xiàn)代學(xué)徒制。

英國于1964年頒發(fā)《產(chǎn)業(yè)培訓(xùn)法》。1993年，英國提出了實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制項(xiàng)目，但在之后的十多年間，學(xué)徒制一直沒有專門的法律法規(guī)保障，雇主參與積極性不高。為解決這一難題，2008年英國政府發(fā)布了《世界一流學(xué)徒制：為所有人釋放才能、開發(fā)技能》的報告，并于同年發(fā)布了《學(xué)徒制條例草案》。在此基礎(chǔ)上，2009年11月，英國頒布了《學(xué)徒制、技能、兒童和學(xué)習(xí)法案》（以下簡稱《法案》），推動現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展，同時，明確了師傅與學(xué)徒直接的權(quán)利、義務(wù)。在后來發(fā)布的《為可持續(xù)發(fā)展而投資技能》（2010）、《英國學(xué)徒的未來：實(shí)施計(jì)劃》（2013）、《英國學(xué)徒制：我們的2020 愿景》（2015）以及《16 歲后技能計(jì)劃》（2016）等系列政策文件中，始終貫穿的一個中心思想就是“讓雇主處于‘駕駛席’，領(lǐng)導(dǎo)技術(shù)教育的改革”，因此，英國現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展歷程，就是一個不斷強(qiáng)化雇主主導(dǎo)地位的歷程。英國教育部2017年發(fā)布的《學(xué)徒制學(xué)院戰(zhàn)略指南》和《學(xué)徒制問責(zé)制聲明》標(biāo)志著英國學(xué)徒制治理新體系的建立。雇主是政府出臺政策制度的重要考量因素，是各類管理支持機(jī)構(gòu)的重要參與力量，是政府資金支持的重要方面，是學(xué)徒培養(yǎng)的主導(dǎo)力量，也是學(xué)徒項(xiàng)目的主要受益方。另外，英國對師傅的內(nèi)涵進(jìn)行了豐富，將師傅定義為導(dǎo)師，從師傅的傳授角色變?yōu)橹笇?dǎo)角色，從單一注重技術(shù)技能傳授變?yōu)樽⒅貍€體的全面指導(dǎo)，即導(dǎo)師不僅要承擔(dān)學(xué)徒技能技藝的傳授，還要肩負(fù)起對學(xué)徒人文素養(yǎng)的培育，現(xiàn)代學(xué)徒制中的“師傅”被賦予了職業(yè)教育的功能和色彩，職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制的屬性更加濃郁。

（二）“技術(shù)+情感+文化”互動，建立師徒共同體

西方傳統(tǒng)學(xué)徒制，注重師傅的主體地位，師傅注重對學(xué)徒進(jìn)行技術(shù)技能的傳授，但是隨著技術(shù)的發(fā)展，社會的進(jìn)步，學(xué)徒已經(jīng)不再滿足技術(shù)技能的獲得，而是期望獲取職業(yè)生涯發(fā)展能力。德國、英國開始注重由師傅主體地位，轉(zhuǎn)向建立師徒共同體，這個共同體既包括實(shí)踐共同體，也包括情感共同體。

1.自我選擇與師傅挑選的雙向統(tǒng)一。在德國，中學(xué)生對現(xiàn)代學(xué)徒制有著強(qiáng)烈的認(rèn)同感。在分流進(jìn)入主體中學(xué)、實(shí)用中學(xué)之后，學(xué)校開始對學(xué)生進(jìn)行職業(yè)啟蒙教育，并結(jié)合不同學(xué)生的特點(diǎn)對其進(jìn)行職業(yè)潛能分析，使得中學(xué)生很早就對現(xiàn)代學(xué)徒制有強(qiáng)烈的認(rèn)同感，進(jìn)而保證其生源的充足?；陔p重學(xué)徒制，學(xué)徒的身份是不斷變化的，由之前的旁觀者、參與者，逐步變?yōu)閷?shí)踐的示范者及情感的溝通者，從合法的邊緣性參與者，逐步到實(shí)踐共同體及情感共同體的核心成員[8]。德國建立了有序的師徒關(guān)系，師傅和學(xué)徒基于共同的目標(biāo)，師傅通過興趣引導(dǎo)，幫助學(xué)徒提升知識技能、塑造思想、培養(yǎng)情感，但并不強(qiáng)制灌輸，師傅在學(xué)徒學(xué)習(xí)過程中鼓勵學(xué)徒發(fā)展自己的個性[9]。基于此，師傅和學(xué)徒構(gòu)建師徒共同體的過程往往具有雙向選擇性，即師傅挑選與自我選擇的雙向統(tǒng)一。同樣，英國職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制以“準(zhǔn)市場經(jīng)濟(jì)”為基準(zhǔn)，對于學(xué)徒的選擇并不是由企業(yè)招募完成的，而是由大量的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)招募。在英國，所有學(xué)徒只有3%是由雇主直接招募完成學(xué)徒制培訓(xùn)，剩余的均由中介及培訓(xùn)機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)招募，英國的學(xué)徒身份不只是在校的職業(yè)院校學(xué)生，77%以上為已畢業(yè)的成年人[10]。因此，學(xué)徒基于自愿基礎(chǔ)上，參與現(xiàn)代學(xué)徒制，并選擇自己感興趣的師傅。

2.師傅與徒弟之間實(shí)現(xiàn)多元互動。師傅對學(xué)徒進(jìn)行技術(shù)技能培養(yǎng)的同時，也注重文化熏陶，情感溝通，與學(xué)徒進(jìn)行多元互動。德國在《企業(yè)師傅資質(zhì)條例》中明確規(guī)定，師傅依據(jù)教育對象選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，進(jìn)行個性化的教學(xué)，促進(jìn)受教育者的全面發(fā)展，包括社會發(fā)展及個性化發(fā)展。另外，德國、英國現(xiàn)代學(xué)徒制均注重培養(yǎng)學(xué)徒的關(guān)鍵能力，提升學(xué)徒的人文素養(yǎng)。德國將職業(yè)概念置于工作概念之上，在開展學(xué)徒制過程中，注重整個過程的教育性，制定的培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)不是某個企業(yè)所需要的技能，還包括某類職業(yè)的通用技能和支撐學(xué)徒可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)遷移技能和人文素養(yǎng)，培養(yǎng)的是某類職業(yè)的“職業(yè)人”。尤其是20世紀(jì)80年代，德國開展職業(yè)教育培訓(xùn)年，希望通過學(xué)徒制滿足經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的多元需求。實(shí)施基礎(chǔ)職業(yè)培訓(xùn)年的教育活動，目的在于使學(xué)徒能夠靈活適應(yīng)不斷變化的經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要和技能要求。因此，德國培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)所包含的內(nèi)容不僅僅是某類職業(yè)的崗位技能，同樣，隨著英國現(xiàn)代學(xué)徒制改革，師傅對徒弟的教育必將從傳授崗位技能轉(zhuǎn)變成為關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，涵蓋了能力本位要素、知識本位要素和關(guān)鍵技能要素。

（三）建立角色模范，提升師傅的積極性

德國、英國普遍重視師傅在現(xiàn)代學(xué)徒制中的重要地位。師傅在企業(yè)中指導(dǎo)學(xué)徒進(jìn)行技能培訓(xùn)和工作開展，對學(xué)徒的學(xué)習(xí)效果起到重要作用，這對師傅要求比較高。師傅的技術(shù)技能及個體品質(zhì)直接影響其學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量。因此，如何建立師傅的角色模仿，是提升師傅參與現(xiàn)代學(xué)徒制的重要因素。德國高度重視師傅的角色模范作用，在遴選師傅時，具有一定的標(biāo)準(zhǔn)，兼顧技術(shù)技能和品德發(fā)展，同時，對師傅給予一定的政策及資金支持，提升師傅參與職業(yè)教育的積極性。2012年，英國政府提出“將雇主作為核心”主導(dǎo)學(xué)徒制發(fā)展計(jì)劃，2013年，英國政府啟動了“開拓者”項(xiàng)目（Trailblazers），目的在于提高師傅在現(xiàn)代學(xué)徒制中的積極性[11]。隨后，政府頒布《英格蘭學(xué)徒制未來——開拓者指南》，對開拓者改革的相關(guān)內(nèi)容作出詳細(xì)闡述，明確師傅在現(xiàn)代學(xué)徒制中的權(quán)利和義務(wù)[12]。2015年12月，英國政府進(jìn)一步深化開拓者項(xiàng)目，出臺《英格蘭學(xué)徒制未來——開拓者指南：從標(biāo)準(zhǔn)到新項(xiàng)目》，向雇主表明，雇主共同設(shè)計(jì)學(xué)徒制的標(biāo)準(zhǔn)和評估計(jì)劃是新系統(tǒng)的一個關(guān)鍵特征，這一制度將有效提升職業(yè)教育的質(zhì)量[13]。英國政府明確，基于“開拓者”項(xiàng)目的學(xué)徒制改革，由雇主開發(fā)學(xué)徒制標(biāo)準(zhǔn)，師傅的權(quán)利、責(zé)任。

三、我國職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制師徒關(guān)系重構(gòu)

我國職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制師徒關(guān)系失序是內(nèi)因和外因共同作用的結(jié)果，發(fā)達(dá)國家有序的學(xué)徒關(guān)系是在其良好經(jīng)濟(jì)社會文化環(huán)境和完善的現(xiàn)代學(xué)徒制基礎(chǔ)上建立的。研究者Wanberg 從管理學(xué)層面提出構(gòu)建師徒關(guān)系的三維模型：社會心理、角色模范、職業(yè)生涯，其中社會心理、角色模仿是手段，主要是指師傅與學(xué)生情感、文化交流等，其中角色模范意味著師傅本身可以成為徒弟的榜樣[14]。借鑒德國、英國有序師徒關(guān)系，將制度完善納入師徒關(guān)系重構(gòu)?；诖耍瑥闹贫葘用?、師傅層面、學(xué)徒層面三個維度入手，構(gòu)建我國有序師徒關(guān)系（如圖1所示）。

圖1 職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制師徒關(guān)系的三維模型

（一）師傅：從單一傳授者到多元促進(jìn)者，構(gòu)建師傅角色模范

借鑒德國、英國職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制師徒關(guān)系，職業(yè)教育作為一種教育類型，是一種培養(yǎng)人的實(shí)踐活動，在此基礎(chǔ)上明確師傅的角色模范，推動師傅由單一傳授者向多元促進(jìn)者的轉(zhuǎn)變，從重生產(chǎn)性向重教育性轉(zhuǎn)變，成為構(gòu)建有序師徒關(guān)系的核心力量。師徒制不但是一種職業(yè)技能形成的方式，還是一種勞動雇傭制度[15]。因此，需要政府、企業(yè)多方協(xié)同努力。一是政府層面，通過出臺政策等方式，明確師傅的多元顯性責(zé)權(quán)；二是利益層面，國家、企業(yè)應(yīng)該建立激勵制度，讓師傅能夠在付出之后得到一定的補(bǔ)償，可以是精神層面的激勵也可以是物質(zhì)方面的激勵，包括給予師傅更多的資金及資源支持。另外，對于優(yōu)秀師傅還可以晉升職位，增強(qiáng)激勵的強(qiáng)化作用。鼓勵企業(yè)師傅參與現(xiàn)代學(xué)徒制，激發(fā)企業(yè)師傅參與現(xiàn)代學(xué)徒制的積極性；三是培訓(xùn)層面，企業(yè)及職業(yè)院校對企業(yè)師傅予以培訓(xùn)，提升師傅的技術(shù)技能；同時，從教育理念、教育方法上對企業(yè)師傅進(jìn)行培訓(xùn)，讓企業(yè)師傅有效實(shí)現(xiàn)教師和企業(yè)員工兩種身份的轉(zhuǎn)換?；诖?，充分發(fā)揮師傅角色模范作用，通過提升企業(yè)師傅的技術(shù)技能及其他能力，在師傅與學(xué)生互動過程中，讓學(xué)生認(rèn)同師傅、尊重師傅，同時，讓企業(yè)師傅主動參與現(xiàn)代學(xué)徒制，形成一個良好、互動、有序的師徒關(guān)系。精神層面對師傅中積極帶徒并取得一定成果者給予表彰，使師傅感受到人生意義的進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)，同時對其他人起到振奮作用，提高企業(yè)師傅整體帶徒的積極性。

（二）學(xué)生：從學(xué)校人到職業(yè)人，促進(jìn)學(xué)徒全面發(fā)展

促進(jìn)學(xué)徒的全面發(fā)展成為現(xiàn)代學(xué)徒制師徒關(guān)系的核心?？v觀西方國家現(xiàn)代學(xué)徒制，一個重要的特點(diǎn)就是現(xiàn)代學(xué)徒制適應(yīng)性較強(qiáng)，兼顧社會需求與教育者需求，最終實(shí)現(xiàn)個體的全面發(fā)展[16]。一是師傅基于自身高層次的技術(shù)技能，傳授徒弟技術(shù)技能。無論是傳統(tǒng)學(xué)徒制還是現(xiàn)代學(xué)徒制，技術(shù)經(jīng)驗(yàn)的傳授始終是學(xué)徒制的核心內(nèi)容，保障培養(yǎng)的技術(shù)技能人才滿足經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的需求，充當(dāng)聯(lián)結(jié)職業(yè)教育與社會發(fā)展的一條重要紐帶。二是師傅不僅要培養(yǎng)學(xué)徒的技術(shù)技能，還要傳播人生經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀的獲得，讓學(xué)徒獲取技術(shù)技能的同時，提升自身的職業(yè)素養(yǎng)、工匠精神等[17]，換句話說，職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制由關(guān)注企業(yè)發(fā)展需求，逐步轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)徒本身，關(guān)注學(xué)徒的知識、能力和素質(zhì)方面的全面發(fā)展。職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制不僅僅要解決就業(yè)問題，還要滿足學(xué)徒職業(yè)生涯發(fā)展乃至幸福生活的需求。這一點(diǎn)從國際現(xiàn)代學(xué)徒制改革的做法就能窺其端倪，學(xué)徒的全面發(fā)展超越了功利的師徒關(guān)系，成為現(xiàn)代學(xué)徒制的核心。

（三）關(guān)系：從師傅權(quán)威到師徒共同體，推動制度完善

現(xiàn)代學(xué)徒制中，師傅和學(xué)徒身份的雙重性決定了師徒關(guān)系的雙重性，師傅和學(xué)徒既是師徒也是師生，師徒間應(yīng)該以促進(jìn)學(xué)徒全面發(fā)展為核心、以情感為紐帶建構(gòu)師徒共同體[18]。一是師傅和學(xué)徒雙向選擇。構(gòu)建師徒雙向互選制度，將師傅以及學(xué)徒的相關(guān)信息發(fā)給雙方，讓雙方相互有所了解，進(jìn)一步通過交流會等方式，讓雙方見面，增進(jìn)相互之間的了解，在此基礎(chǔ)上，師傅教學(xué)，學(xué)生學(xué)習(xí)。通過師徒雙向互選制度的構(gòu)建，可以有效促進(jìn)學(xué)習(xí)效果，以及師徒關(guān)系融合。這是構(gòu)建良好師徒關(guān)系的開端。二是技術(shù)傳授與情感溝通、文化傳播同時進(jìn)行。構(gòu)建新型學(xué)習(xí)型組織，由傳統(tǒng)“師徒結(jié)對”式學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式向“網(wǎng)絡(luò)狀”學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變，較好地克服了單一師傅因知識儲備量不足帶來的弊端。從單一的技藝傳授，轉(zhuǎn)變?yōu)榧瘜I(yè)理論培訓(xùn)、技能提升、能力發(fā)展、素質(zhì)培養(yǎng)等內(nèi)容有機(jī)統(tǒng)一的職業(yè)知識，實(shí)現(xiàn)學(xué)徒自身的全面發(fā)展。這是構(gòu)建良好師生關(guān)系的重要途徑。三是兼顧自發(fā)的師徒隱性權(quán)責(zé)與多方監(jiān)督的顯性師徒權(quán)責(zé)。我國自古就有尊師重道的傳統(tǒng)，“徒弟應(yīng)當(dāng)敬愛師傅”的心理訴求和“師傅應(yīng)當(dāng)對徒弟負(fù)責(zé)”的神圣責(zé)任感依然存在，這是需要發(fā)揚(yáng)和繼承的。隨著現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展，要通過制度完善、學(xué)習(xí)組織建立等范式，喚醒師傅責(zé)任感，強(qiáng)化使命感。通過外部環(huán)境建設(shè)，提高師徒關(guān)系的依附性。國家應(yīng)出臺相關(guān)法律和政策，明確各利益相關(guān)者的權(quán)責(zé)及分工合作關(guān)系，同時，在現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)踐中，注重簽訂校企現(xiàn)代學(xué)徒制合作協(xié)議、學(xué)校聘請企業(yè)師傅擔(dān)任兼職教師、企業(yè)聘請員工擔(dān)任學(xué)徒的師傅、師徒結(jié)對等工作的儀式化、規(guī)范化就顯得十分重要。