教師視角下教研工作質(zhì)量與發(fā)展均衡程度的省際比較 *

謝 晨 尹弘飚

（1. 華東師范大學(xué)國際與比較教育研究所、教育督導(dǎo)與評價國際研究中心，上海 200062；2. 香港中文大學(xué)教育學(xué)院課程與教學(xué)系，香港新界沙田）

一、引言

中共中央、國務(wù)院（2019）印發(fā)的《關(guān)于深化教育教學(xué)改革 全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》（以下簡稱《意見》），是中共中央、國務(wù)院第一次對中小學(xué)教研工作的具體部署，充分體現(xiàn)了黨和國家對教研工作的高度重視?！兑庖姟诽岢鰧⒔萄凶鳛槿嫣岣吡x務(wù)教育質(zhì)量的關(guān)鍵領(lǐng)域。為落實《意見》精神，2019 年11 月底，教育部發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》，提出教研的主要任務(wù)是服務(wù)學(xué)校教育教學(xué)、服務(wù)教師專業(yè)成長、服務(wù)學(xué)生全面發(fā)展以及服務(wù)教育管理決策。2020 年10 月，中共中央、國務(wù)院（2020）印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》強(qiáng)調(diào)，要遵循教育規(guī)律，針對不同主體、不同類型的教育特點，改進(jìn)結(jié)果評價、強(qiáng)化過程評價、建立科學(xué)的教育評價制度。

要做好教研工作，教師是關(guān)鍵。因為教研系統(tǒng)對“學(xué)?！苯逃虒W(xué)的影響、對教育管理決策的服務(wù)、對“學(xué)生”全面發(fā)展的影響主要都是通過指導(dǎo)“教師”改進(jìn)教育教學(xué)、提升專業(yè)素養(yǎng)來達(dá)成的；對教研質(zhì)量的評價，來自教師的聲音也至關(guān)重要，因為教研工作接觸最多的群體、影響最直接的受眾正是教師。在目前的研究文獻(xiàn)中，如何評價教研工作的質(zhì)量、如何評價教研工作產(chǎn)生的實際效果還比較缺乏（顧明遠(yuǎn)，2014；盧曉旭，陸玉麒，仵芳，李亞，袁宗金，2016）。本研究擬從教研工作的主要服務(wù)對象—教師群體出發(fā)，從教師的視角探討教研工作的質(zhì)量。同時，教研系統(tǒng)的發(fā)展水平在全國不同地區(qū)、不同省市、城鄉(xiāng)之間都存在較大差異（陳國明，胡惠閔，2019；花文鳳，2019；盧曉旭等，2016；王艷玲，胡惠閔，2020）。這種差異程度如何，導(dǎo)致不均衡發(fā)展的原因何在，也是本研究試圖回答的問題。

教育部《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》明確提出，未來將以機(jī)構(gòu)體系不完善、教研隊伍不健全、教研方式不科學(xué)、條件保障不到位等4 個問題為抓手，加強(qiáng)和改進(jìn)新時代教研工作。因此本研究擬對各地區(qū)教研工作質(zhì)量與教研發(fā)展均衡程度的基本情況進(jìn)行分析，依據(jù)所掌握的數(shù)據(jù)探討機(jī)構(gòu)體系、隊伍建設(shè)、教研方式、保障機(jī)制4 方面因素是如何影響教研工作質(zhì)量和教研發(fā)展均衡程度的，進(jìn)而根據(jù)實證分析的結(jié)果提出相應(yīng)的政策建議。

概言之，本研究試圖達(dá)成以下目標(biāo)：第一，基于一線教師對教研工作的評價，構(gòu)建教研工作質(zhì)量指數(shù)和教研發(fā)展均衡指數(shù)，分別用以反映各?。ㄊ?、區(qū)）教研工作的總體質(zhì)量和各?。ㄊ小^(qū)）內(nèi)部教研發(fā)展水平的均衡程度；第二，從機(jī)構(gòu)設(shè)置、隊伍建設(shè)、經(jīng)費保障、工作方式4 方面，分析和檢驗影響省際教研工作質(zhì)量和教研均衡發(fā)展程度的主要因素，從而為我國教研工作的優(yōu)質(zhì)、均衡發(fā)展提供建議。為實現(xiàn)上述目標(biāo)，本研究在全國30 個?。ㄊ小^(qū)）的地市級教研機(jī)構(gòu)、區(qū)縣級教研機(jī)構(gòu)，以及中小學(xué)校進(jìn)行代表性抽樣。調(diào)研數(shù)據(jù)的樣本量大、代表性強(qiáng)，為研究結(jié)果和研究結(jié)論的可信性、可靠度以及適用范圍提供了重要保證。

二、文獻(xiàn)回顧

（一）基礎(chǔ)教育教研工作的內(nèi)涵及其演變

教研制度是中國特色教學(xué)管理制度的重要組成部分（梁威，盧立濤，黃冬芳，2010；Yin，Xie，Hu，&Wang，2020）。教研工作對提升、保障我國中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量作出了重要貢獻(xiàn)，為我國基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提高發(fā)揮了不可替代的作用（教育部，2019；田慧生，2016）。

教研制度的建立與完善，是基于中國教育事業(yè)的發(fā)展需要而逐步形成的。新中國成立后，教育事業(yè)規(guī)模迅速發(fā)展，學(xué)校數(shù)量和學(xué)生人數(shù)急劇增長，隨之而來的是教師數(shù)量的激增。但是，有些教師不能很好地領(lǐng)會新教材并且正確地進(jìn)行講授，這成為當(dāng)時教育的主要問題。作為提高教育質(zhì)量的重要措施之一，1952 年教育部頒布了《中學(xué)暫行規(guī)程（草案）》和《小學(xué)暫行規(guī)程（草案）》，明確提出中小學(xué)要建立學(xué)科教研室和學(xué)校教學(xué)研究會議制度，首次對中小學(xué)教研組的設(shè)置作出了規(guī)定。區(qū)域性教研組織建立的標(biāo)志性事件主要有3 個：一是，1954 年教育部向全國轉(zhuǎn)發(fā)北京市《關(guān)于提高北京市中小學(xué)教育質(zhì)量的決定》的通報中指出，各級教育行政機(jī)關(guān)要加強(qiáng)對教學(xué)工作的領(lǐng)導(dǎo)，有條件的地區(qū)應(yīng)建立專門機(jī)構(gòu)，管理教育研究與教學(xué)指導(dǎo)工作；二是，1955 年教育部官方雜志《人民教育》發(fā)表了《各省市教育廳局必須加強(qiáng)教學(xué)研究工作》的評論；三是，1956 年教育部考察蘇聯(lián)教師進(jìn)修學(xué)校等機(jī)構(gòu)后下發(fā)的蘇聯(lián)考察報告。以此為標(biāo)志，全國各地先后設(shè)立了省級、地市級、區(qū)縣級教學(xué)研究室（梁威，盧立濤，黃冬芳，2011；趙小雅，2014）。

教研制度從建立伊始，就擔(dān)負(fù)著保障基礎(chǔ)教育質(zhì)量的責(zé)任。在不同的發(fā)展時期，教研工作的重心隨著時代要求不斷演變。建國初期的教研工作緊緊圍繞“教學(xué)活動”這一核心，以提升教學(xué)質(zhì)量為目的。1957 年，教育部頒發(fā)《中學(xué)教學(xué)研究組工作條例（草案）》和《關(guān)于中學(xué)教學(xué)研究組工作條例的說明》，明確教研組的主要任務(wù)是組織教師進(jìn)行教學(xué)研究，總結(jié)交流教學(xué)經(jīng)驗，提高教師思想業(yè)務(wù)水平，以提高教學(xué)質(zhì)量（梁威，盧立濤，黃冬芳，2011）。

改革開放后，教研工作極大地促進(jìn)了我國教育教學(xué)質(zhì)量的恢復(fù)。1990 年頒布的《國家教委關(guān)于改進(jìn)和加強(qiáng)教學(xué)研究室工作的若干意見》，規(guī)定了教研室的性質(zhì)、職能、任務(wù)、教研人員待遇、經(jīng)費條件、工作制度等問題，教研室工作進(jìn)一步制度化和規(guī)范化（國家教育委員會，1990）。在這一文件中，教研室功能被明確為服務(wù)課程改革、教師培訓(xùn)、教材編寫、考試命題、教學(xué)研究等諸多重要工作。不過，隨著教研工作范疇的不斷拓展，教研、科研、教師培訓(xùn)之間的邊界變得越來越模糊，使得各級教研室的職能也日益泛化（胡惠閔，汪明帥，2017；漆濤，胡惠閔，2019）。

2001 年開始的第八輪課程改革將教研機(jī)構(gòu)確定為課程實施重要的支撐力量，要求各教研機(jī)構(gòu)把基礎(chǔ)教育課程改革作為中心工作（教育部，2001）。在課程改革政策的指引下，教研工作的職能出現(xiàn)了兩大重要轉(zhuǎn)變：一是進(jìn)一步強(qiáng)化了以校為本的教研工作；二是教研職能出現(xiàn)了“課程化”轉(zhuǎn)型。2014 年，《人民教育》社評提出教研工作要實現(xiàn)從傳統(tǒng)教研向現(xiàn)代教研轉(zhuǎn)變，向符合時代需要的教研轉(zhuǎn)變，向“以人為本”的總體需要轉(zhuǎn)變，為全面深化課程改革、落實立德樹人根本任務(wù)作出新的貢獻(xiàn)（田慧生，2014）。2019 年，中共中央、國務(wù)院在《意見》中，第一次對基礎(chǔ)教育教研工作進(jìn)行具體部署，提出將教研作為全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的關(guān)鍵領(lǐng)域。隨后教育部發(fā)布的具體工作意見明確提出，新時代教研工作的主要任務(wù)是服務(wù)學(xué)校教育教學(xué)、服務(wù)教師專業(yè)成長、服務(wù)學(xué)生全面發(fā)展以及服務(wù)教育管理決策（教育部，2019）。

通過回顧教研工作內(nèi)涵的歷史演變可以發(fā)現(xiàn)，無論在什么歷史條件下，教研工作始都終堅持以課堂教學(xué)為基本陣地，以保證和提高教學(xué)質(zhì)量為根本追求，以學(xué)科為背景開展各種活動（叢立新，2019）。因此，本研究緊密圍繞教研工作的這些根本特征，設(shè)計調(diào)研問題、合理利用調(diào)研工具，邀請廣大一線教師根據(jù)實際經(jīng)歷做出評價，以此了解教研工作在各地的實際情況。

（二）教研工作取得的成就與存在的問題

1. 教研工作取得的成就?？v觀我國教研制度的發(fā)展史，提高課堂教學(xué)質(zhì)量始終是其基本職能。在過往近70 年的發(fā)展歷程中，教研工作主要取得了以下4 方面成就。

一是，形成了獨一無二的、有中國特色的教研體系。新中國成立至今，我國教研機(jī)構(gòu)不斷發(fā)展，從教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心到省、市、縣級教研部門和學(xué)校教研組，五級教研體系日趨成熟，形成了世界上獨一無二、有中國特色的教研體系（教育部，2019）。各級教研部門受行政部門委托管理教學(xué)業(yè)務(wù)，服務(wù)于各自所在區(qū)域的學(xué)校；上下級教研部門“業(yè)務(wù)指導(dǎo)”特點明顯，同時也各有側(cè)重。

二是，成就了一支不可或缺的教研隊伍。在我國，所有國家課程均有相應(yīng)學(xué)科的教研員，基本形成了一支覆蓋全學(xué)段、全學(xué)科的體系化的教研隊伍（劉月霞，2019）。本研究所用的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，教研員的專業(yè)素養(yǎng)較高，94%以上有本科及以上學(xué)歷，近60%有高級職稱，75%以上來自教學(xué)和教育管理第一線。2014 年首屆基礎(chǔ)教育國家級教學(xué)成果獎評選活動中，教研部門牽頭主持的項目，獲得一、二等獎的比例分別占獲獎成果總數(shù)的15%和20%。

三是，保障了基礎(chǔ)教育教學(xué)質(zhì)量的提升。教研工作與學(xué)校教育質(zhì)量保障之間息息相關(guān)。借助于教師發(fā)展與學(xué)科發(fā)展，教研工作促進(jìn)了學(xué)校、區(qū)域質(zhì)量的提升，保障了學(xué)生學(xué)業(yè)成就的健康發(fā)展，整體上保障和促進(jìn)了教育教學(xué)質(zhì)量（叢立新，2019；顧明遠(yuǎn)，2014；魏易等，2021；徐淀芳，2019）。OECD（2011）的報告《PISA 給美國啟示》也認(rèn)為上海PISA 成績優(yōu)異的原因之一就是系統(tǒng)而有效的教研管理系統(tǒng)。

四是，促進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展。教研員是教研工作的核心，承擔(dān)著教學(xué)指導(dǎo)者、教學(xué)服務(wù)者、教學(xué)經(jīng)驗總結(jié)推廣者的多重角色，并在此過程中成就教師的專業(yè)成長（叢立新，2019；何成剛，2020）。魏易等人（2021）近來對北京市海淀區(qū)教研工作成效的研究表明，區(qū)域教研活動的組織形式、常規(guī)內(nèi)容以及特定的專題活動對教師的自我效能、評價策略以及教學(xué)組織行為均會產(chǎn)生顯著的促進(jìn)作用。教研員將孤立的教師個體結(jié)成教研共同體，通過各種全學(xué)科、全學(xué)段、全員性、零距離的教研活動，與教師的日常教學(xué)建立起經(jīng)常、直接、實質(zhì)性的聯(lián)系。教研員通過對不同生涯發(fā)展周期教師的培訓(xùn)、培養(yǎng)和培育，促進(jìn)青年教師、骨干教師和學(xué)科帶頭人各自的專業(yè)成長與相互幫扶，保障和促進(jìn)了教師的整體專業(yè)發(fā)展水平。

2. 教研工作存在的主要問題。盡管我國的教研制度歷史悠久、教研工作成就突出，但是近來關(guān)于教研系統(tǒng)的一系列研究表明，我國的教研工作還存在以下幾方面的問題。

一是，教研管理體系不完善。隨著改革形勢的發(fā)展，我國教研管理體制不順的問題愈發(fā)明顯（顧明遠(yuǎn)，2014；劉月霞，2019）。這主要表現(xiàn)在兩個方面：一是各地教研機(jī)構(gòu)設(shè)置類型的不同，導(dǎo)致其職能定位、運行機(jī)制和管理方式存在很大差異，客觀上造成了教研工作實際效果的差異和發(fā)展的不均衡；二是教研部門的設(shè)置上下錯位，使得一些地方教研部門上下溝通不暢，給教研工作的開展帶來了不利影響。上述問題導(dǎo)致教研機(jī)構(gòu)的教研職能在總體上出現(xiàn)了明顯弱化的現(xiàn)象。

二是，教研隊伍建設(shè)存在諸多問題。在基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的新時期，教研隊伍建設(shè)亟待加強(qiáng)。這主要表現(xiàn)在以下方面：教研隊伍數(shù)量不足、結(jié)構(gòu)不合理、素質(zhì)有待提升；教研員缺乏規(guī)范的培訓(xùn)制度；缺乏入職標(biāo)準(zhǔn)，入職條件因地、因人而異；教研機(jī)構(gòu)吸引力不足；缺乏專門針對教研員的榮譽(yù)評定制度（教育部，2019；劉月霞，2019；Yin et al.，2020）。

三是，教研工作開展方式不夠恰當(dāng)。教研工作的特殊性使得教研員兼顧專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)和行政領(lǐng)導(dǎo)雙重角色，但兩種角色之間時常存在沖突（沈偉，2013；Wang & Hu，2020）。專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)角色需要教研員成為教學(xué)研究者和指導(dǎo)者、專業(yè)發(fā)展提供者，行政領(lǐng)導(dǎo)角色則需要教研員成為教學(xué)檢查員和行政評價者。專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)的特征是，權(quán)力來自專業(yè)知識，行為符合專業(yè)判斷，強(qiáng)調(diào)與教師合作，注重過程性評價。而行政領(lǐng)導(dǎo)的特點則與之相反，權(quán)力來自等級制度，行為依照行政命令，需要與教師保持距離，注重結(jié)果性評價。

四是，教研工作的保障條件存在兩方面的突出問題。第一，經(jīng)費保障制度缺失。迄今為止沒有文件對教研經(jīng)費保障作制度性規(guī)定，各地的教研經(jīng)費劃撥均由地方教育行政部門根據(jù)實際情況而定，教研工作缺少穩(wěn)定的經(jīng)費保障。第二，教研員編制制度缺失，缺編或有編不補(bǔ)、編制被占用、教研員在崗不在編等問題成為教研員隊伍存在的突出問題。教研員被借調(diào)的現(xiàn)象十分普遍，且越往基層這一問題愈發(fā)突出。由于借調(diào)現(xiàn)象嚴(yán)重，有些教研機(jī)構(gòu)與行政部門、學(xué)校出現(xiàn)了人員“三角債”的情況（王艷玲，胡惠閔，2019）。

上述問題影響了教研工作的實效，并導(dǎo)致各地教研工作出現(xiàn)不均衡發(fā)展。為解決這些問題，教育部《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》指明了今后教研工作的發(fā)展方向，指出未來的工作重點是完善教研工作體系、深化教研工作改革、加強(qiáng)教研隊伍建設(shè)、完善保障機(jī)制（教育部，2019）。有鑒于此，本研究將從上述方面著手，依托實證方法和調(diào)查數(shù)據(jù)，探討影響教研工作優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的主要因素。

三、研究方法

（一）數(shù)據(jù)來源

本研究的數(shù)據(jù)主要來自教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心委托華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所于2017 年開展的“全國基礎(chǔ)教育教研工作現(xiàn)狀調(diào)研”。為使樣本具有較好的代表性，該調(diào)研基于概率統(tǒng)計的原理，采用多階段分層抽樣方法。各階段抽樣單位及對應(yīng)的抽樣策略如下：第一階段，在各?。ㄊ?、區(qū)）內(nèi)根據(jù)地市級教研機(jī)構(gòu)的設(shè)置類型、地市教研隊伍規(guī)模、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和教育投入水平，對地市進(jìn)行聚類分析，在每個類別內(nèi)采用與樣本規(guī)模大小成比例的概率抽樣方法抽取一定數(shù)量的地市教研機(jī)構(gòu)。第二階段，在第一階段各個被選入樣本的地市內(nèi)，根據(jù)區(qū)縣教研機(jī)構(gòu)的設(shè)置類型、教研隊伍規(guī)模、區(qū)縣經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、教育投入水平、區(qū)縣地理位置等相關(guān)特征分別對區(qū)縣進(jìn)行聚類分析，在每個層內(nèi)采用與樣本規(guī)模大小成比例的概率抽樣方法抽取一定數(shù)量的區(qū)縣教研機(jī)構(gòu)。第三階段，在第二階段各個被選入樣本的區(qū)縣內(nèi)，根據(jù)學(xué)校的地理位置（離區(qū)縣教研機(jī)構(gòu)的遠(yuǎn)近），分別在小學(xué)、初中、高中各抽取2 所學(xué)校，抽中學(xué)校的教師全部參加問卷調(diào)查。最終的抽樣結(jié)果，涵蓋全國30 個?。ㄊ?、區(qū)）教研機(jī)構(gòu)（港澳臺地區(qū)不在調(diào)研范圍內(nèi)，重慶市因為特殊原因未能完成）、70 個地市級教研機(jī)構(gòu)、144 個區(qū)縣級教研機(jī)構(gòu)，以及246 所小學(xué)、110 所初中和110 所高中。最后，共計5532 位教研員、47620位教師參與了本次調(diào)查。

結(jié)合研究目的，本研究僅使用了教研機(jī)構(gòu)信息表、教研員問卷、中小學(xué)教師問卷3 個調(diào)查工具收集的數(shù)據(jù)。通過排除各類無效問卷，最終獲得有效教研機(jī)構(gòu)信息表192 份，有效教研員問卷5489 份，有效教師問卷46609 份。

（二）教研工作質(zhì)量指數(shù)的構(gòu)建

如前所述，本研究旨在從教師的視角對各地教研工作的質(zhì)量做出評價，因此我們首先通過主成分分析法對教師問卷進(jìn)行分析，構(gòu)建教研工作質(zhì)量指數(shù)。主成分分析法之所以符合本研究的目的，是因為它是一種能從多個觀測變量中提取潛在公共因子的統(tǒng)計方法。主成分分析法能找出同時影響和支配多個觀測變量的潛在公共因子，從而有效地簡化數(shù)據(jù)，快速把握事物的特點和本質(zhì)（Tabachnick & Fidell，2013）。主成分即表示為多個觀測變量的線性組合，用來解釋多變量的方差—協(xié)方差結(jié)構(gòu)。

與此有關(guān)的調(diào)研資料共包括17 個題項，邀請教師根據(jù)自身的實際感受，對教研員是否經(jīng)常開展下列教研活動作出判斷：（1）教育科研課題研究；（2）教材、教法的分析與研究；（3）學(xué)科教師團(tuán)隊建設(shè)；（4）幫助學(xué)校完善教研計劃；（5）為教師個人發(fā)展提供專業(yè)支持；（6）根據(jù)教師日常教學(xué)問題展開研討；（7）圍繞特定教學(xué)主題展開研討；（8）組織教師之間的交流與合作；（9）對教師進(jìn)行教學(xué)基本功訓(xùn)練；（10）帶教中小學(xué)教師；（11）開展教師培訓(xùn)工作；（12）鑒定或推廣教研成果；（13）考試命題與學(xué)業(yè)質(zhì)量分析；（14）完成行政部門安排的其他事務(wù)；（15）開展教育教學(xué)視導(dǎo)工作；（16）組織業(yè)務(wù)評比；（17）服務(wù)政府決策。教師需要在五點李克特量表上作答，選項依次是“非常少、比較少、一般、比較多、非常多”。從上述17 個方面的教師評價中提取潛在公共因子—教研活動開展的質(zhì)量與效果，生成統(tǒng)一的計量模型，為每一位參與答題的教師計算出一個分?jǐn)?shù)，以表示教研工作對其教育教學(xué)工作影響程度的高低，反映教研工作為其帶來的實際效益的大小。然后，本研究以省份為單位，計算該?。ㄊ小^(qū)）內(nèi)所有教師分?jǐn)?shù)的平均值，即為教研工作質(zhì)量得分。最后，將所有省份的教研工作質(zhì)量得分轉(zhuǎn)化為平均值為0、標(biāo)準(zhǔn)差為1 的標(biāo)準(zhǔn)分，即為各個省份的教研工作質(zhì)量指數(shù)。

（三）教研發(fā)展均衡指數(shù)的構(gòu)建

教研發(fā)展均衡指數(shù)，主要是通過測量數(shù)據(jù)離散程度的常用指標(biāo)—基尼系數(shù)（Gini Index）來表示?；嵯禂?shù)是意大利經(jīng)濟(jì)學(xué)家基尼（Corrado Gini）根據(jù)洛倫茨曲線計算出的一個反映收入差距的常用指標(biāo)?；嵯禂?shù)在0 到1 之間，系數(shù)越大，表示越不均等；系數(shù)越小，表示越均等。如今，基尼系數(shù)的應(yīng)用已經(jīng)拓展到收入差距領(lǐng)域之外，作為反映測量數(shù)據(jù)離散程度或者均衡程度的指標(biāo)（陳希孺，2004；戴建林，2000；岳昌君，2008）。本研究基于個體教師對教研的評價分?jǐn)?shù)，運用基尼系數(shù)來計算某一地區(qū)教研工作發(fā)展的均衡程度。前述的主成分分析將為每一位參與調(diào)查的教師計算一個分?jǐn)?shù)，作為其對當(dāng)?shù)亟萄泄ぷ髻|(zhì)量的評價。在某個省份內(nèi)，不同教師作出的評價肯定不盡相同。通過研究不同受訪教師評分的離散程度或者評分的差距大小，就可以考察教研工作發(fā)展的均衡程度。

本研究在考察教研發(fā)展的均衡情況時，也考慮了另外兩個測量數(shù)據(jù)離散程度的常用指標(biāo)—變異系數(shù)（Coefficient of Variation）與泰爾指數(shù)（Theil Index）（葛洪磊，劉南，2012）。計算結(jié)果顯示，各?。ㄊ小^(qū)）基尼系數(shù)與變異系數(shù)的相關(guān)系數(shù)為0.98，而基尼系數(shù)與泰爾指數(shù)的相關(guān)系數(shù)也為0.98。應(yīng)用變異系數(shù)或泰爾指數(shù)的分析結(jié)果，與使用基尼系數(shù)進(jìn)行聚類分析的結(jié)果基本一致，因此下文均以基尼系數(shù)為例進(jìn)行分析與討論。

（四）聚類分析

聚類分析是通過統(tǒng)計方法對事物進(jìn)行分類的多元分析方法，其實質(zhì)是通過研究對象之間的親疏關(guān)系將相似的對象劃分為一類，不相似的對象則被劃分到不同的類別中。本研究主要用聚類分析中的樣本聚類方法對30 個被觀測的省份進(jìn)行分類。樣本之間的相似性一般通過距離來度量，距離較近的點可以歸入同一類，距離較遠(yuǎn)的點歸入不同的類。

具體來說，本研究主要根據(jù)各省的教研工作質(zhì)量指數(shù)或者教研發(fā)展均衡指數(shù)進(jìn)行聚類分析。本研究主要使用的是二階聚類法，既可以根據(jù)聚類準(zhǔn)則自動選擇最優(yōu)聚類個數(shù)，也可以根據(jù)研究目的指定類別數(shù)量，同時處理連續(xù)變量和分類變量。

（五）回歸分析

為了探究省際教研工作質(zhì)量指數(shù)或教研發(fā)展均衡指數(shù)的影響因素，本文使用了多元回歸分析模型。模型以省際教研工作質(zhì)量指數(shù)或省際教研發(fā)展均衡指數(shù)為結(jié)果變量，結(jié)合教育部《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》，從機(jī)構(gòu)體系、隊伍建設(shè)、教研方式、保障機(jī)制4 個方面，提出了5 個可能的解釋變量。

第一個解釋變量是?。ㄊ?、區(qū)）級教研機(jī)構(gòu)是否獨立設(shè)置，屬于二分變量：取值1 表示省級教研機(jī)構(gòu)是獨立設(shè)置的、具有獨立法人資格，取值0 表示省級教研機(jī)構(gòu)不是獨立設(shè)置的，而是合并建制教科院（所）或教育學(xué)院的一個內(nèi)設(shè)部門。

第二和第三個解釋變量對應(yīng)“隊伍建設(shè)”這個方面。第二個解釋變量是教師與教研員人數(shù)之比，用一個省份內(nèi)基礎(chǔ)教育教師的總?cè)藬?shù)除以省份內(nèi)教研員的總?cè)藬?shù)。每個省份內(nèi)的教師總數(shù)來自于《中國教育統(tǒng)計年鑒》（劉昌亞，2017），教研員總數(shù)則是基于參與調(diào)研的教研機(jī)構(gòu)提供的數(shù)據(jù)估算而來。

第三個解釋變量是教研工作平均年限，指的是教研員從事教研工作的平均年限，其中不包括教研員從事教學(xué)工作的年限。所有合格的教研員問卷都報告了其從事教研工作的年限。本研究對每個省份內(nèi)所有教研員的答案計算平均值，將其作為全?。ㄊ?、區(qū)）教研員從事教研工作平均年限的估計值。

第四個解釋變量是教研工作的開展方式。該變量得分越高，表示在教師看來該省（市、區(qū)）教研員作為教育教學(xué)的行政管理者與服務(wù)者的角色就越明顯（即行政領(lǐng)導(dǎo)傾向更強(qiáng)）；得分越低，表示在教師看來該省（市、區(qū)）教研員作為教育教學(xué)的研究者與指導(dǎo)者功能的角色就越明顯（即專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)傾向更強(qiáng)）。

第五個解釋變量屬于保障機(jī)制方面。教師人均教研經(jīng)費，是?。ㄊ小^(qū)）各級各地教研單位的教研經(jīng)費總額與全?。ㄊ?、區(qū)）教師總數(shù)之比。每個省份內(nèi)教師的總數(shù)來自于《中國教育統(tǒng)計年鑒》（劉昌亞，2017），該?。ㄊ小^(qū)）各級各地所有教研單位的教研經(jīng)費總額則是根據(jù)參與調(diào)研的省、市、縣三級教研機(jī)構(gòu)提供的經(jīng)費數(shù)據(jù)估算而來。

由于各?。ㄊ小^(qū)）三級教研單位的教研員總?cè)藬?shù)、教研經(jīng)費總額兩方面的數(shù)據(jù)都通過調(diào)研采集所得，存在數(shù)據(jù)缺失情況，因此本研究使用了多重插補(bǔ)法，將插補(bǔ)重數(shù)設(shè)定為5，在此基礎(chǔ)上獲得回歸分析的最終結(jié)果（龐新生，2005；孫玲莉，董世杰，楊貴軍，2019）。

四、研究發(fā)現(xiàn)

（一）各?。ㄊ小^(qū)）的教研工作質(zhì)量指數(shù)

教研工作質(zhì)量指數(shù)的合成是基于17 個調(diào)查題目的結(jié)果。表1 報告了教師對這17 個問題回應(yīng)的描述性統(tǒng)計量，包括均值、標(biāo)準(zhǔn)差，以及題項之間的相關(guān)矩陣。由于調(diào)查是通過電子問卷的形式進(jìn)行的，作答時要求每一道題目都必須作答才能提交，因此不存在缺失值問題。所有的兩兩相關(guān)系數(shù)都是極其顯著的，說明變量之間存在內(nèi)在的共同成分，具備實施主成分分析的可能。KMO 值為0.979，大于0.90，意味著變量間相關(guān)性較高且偏相關(guān)較低，適合做主成分分析（Hutcheson & Sofroniou，1999）。Bartlett 球形檢驗也達(dá)到極其顯著水平，說明變量之間有明顯的結(jié)構(gòu)性與相關(guān)性。進(jìn)一步的方差分析表明，只有第一個主成分的特征值大于1，方差貢獻(xiàn)率70.60%，表示可以解釋所有17 個變量的70.60%，碎石圖的拐點也明顯是在第一個因子后，因此可以確定提取一個主成分是合適的。

主成分分析法計算出的得分系數(shù)公式為：

據(jù)公式（1），可為每一位參與答題的教師算出一個得分，以表示其感知到的教研工作對其教育教學(xué)的影響程度。然后以省份為單位，計算省份內(nèi)所有教師得分的平均值，即為該?。ㄊ小^(qū)）的教研工作質(zhì)量得分。最后，將所有省份的教育質(zhì)量得分轉(zhuǎn)化為平均值為0、標(biāo)準(zhǔn)差為1 的標(biāo)準(zhǔn)分，即為各省份的教研質(zhì)量指數(shù)。表2 依次列出參與本次調(diào)查的30 個省（市、區(qū)）的教研工作質(zhì)量指數(shù)。

表1 合成教研工作質(zhì)量指數(shù)各題項的均值、標(biāo)準(zhǔn)差與相關(guān)系數(shù)矩陣

由表2 可見，上海、遼寧、天津、北京、山東的教研工作質(zhì)量指數(shù)得分最高，西藏、甘肅、青海、云南、廣東則得分最低。對于這個排名，我們需要注意以下兩點：一方面，有的省份之間得分非常接近。如果過于看重排名，則可能導(dǎo)致幾個沒有實質(zhì)差距的省份被生硬地排出先后名次，但結(jié)果卻沒有實際意義；另一方面，有的省份之間差距確實明顯，從教師的視角來看，這些省份的教研工作質(zhì)量的確不在同一個水平上。因此，基于這些數(shù)據(jù)分析結(jié)果，通過聚類分析技術(shù)，我們可以根據(jù)數(shù)據(jù)之間的距離將相似的省份分為一類，差異明顯的省份分到不同類別中。

表2 最右側(cè)一列顯示了對教研工作質(zhì)量指數(shù)進(jìn)行聚類分析的結(jié)果。根據(jù)各省的得分，將30 個省份劃分為3 類，聚類效果達(dá)到良好以上水平，說明這種高、中、低三分類結(jié)果較為合理。就教師感知的教研工作質(zhì)量來說，高質(zhì)量組包括上海、遼寧、天津、北京、山東、浙江、黑龍江、江蘇共8 個?。ㄊ校匈|(zhì)量組包括吉林、江西、山西、福建、內(nèi)蒙古、河南、湖北、湖南共8 個省（市、區(qū)），低質(zhì)量組包括河北、安徽、新疆、貴州、四川、海南、廣西、陜西、寧夏、廣東、云南、青海、甘肅、西藏共14 個省（市、區(qū)）。總體看來，東部沿海及東北地區(qū)的教研質(zhì)量較高—高質(zhì)量組有6 個來自東部沿海、2 個來自東北，吉林也是中等質(zhì)量組中得分最高的，中等質(zhì)量組主要由中部地區(qū)?。ㄊ小^(qū)）構(gòu)成；而西北、西南、華南各?。ㄊ?、區(qū)）則全部進(jìn)入低質(zhì)量組。

（二）各省的教研發(fā)展均衡指數(shù)

如前所述，在同一個省份內(nèi)部，不同教師感受到的教研工作對其教學(xué)的影響以及個人感知的收益肯定不盡相同，這可以通過每一位教師對教研工作質(zhì)量的評分反映出來。因此，在同一個?。ㄊ?、區(qū)）內(nèi)，通過研究不同受訪教師評分的離散程度或者說評分的差距大小，可以考察教研工作發(fā)展的均衡程度。

表2 各省（市、區(qū)）教研工作質(zhì)量指數(shù)及分層情況

在本研究中，基尼系數(shù)被界定為教研發(fā)展均衡指數(shù)，用于評價、比較各個省份教研工作開展的均衡水平?；嵯禂?shù)常用于評價收入差距、收入不平等，因此在該領(lǐng)域已經(jīng)形成一些共識，例如將基尼系數(shù)的取值0.4 作為評判收入差距是否懸殊的分界點。但是這個分界點并不能隨意應(yīng)用于其他領(lǐng)域，包括本研究考察的教研發(fā)展均衡程度，因為在不同領(lǐng)域的數(shù)據(jù)情況與實際意義都不盡相同。在本研究中，將根據(jù)不同省份的基尼系數(shù)的相對大小，來比較各?。ㄊ?、區(qū)）的教研發(fā)展均衡水平。

表3 報告了為各?。ㄊ?、區(qū)）計算的基尼系數(shù)，分值越低就表示差距越小、越均衡。從表3 可以發(fā)現(xiàn)，基尼系數(shù)得分最低的前5 名依次是上海、浙江、遼寧、山西、江蘇；得分最高的5 個省（區(qū)）則是西藏、陜西、寧夏、內(nèi)蒙古、貴州。省（市、區(qū)）之間排名的高低，可能并不能反映實質(zhì)上的差距，因此本研究應(yīng)用聚類分析技術(shù)，考察各省份基尼系數(shù)之間的距離，進(jìn)行分類探索。表3 最右側(cè)一列報告了聚類分析的結(jié)果。30 個?。ㄊ?、區(qū)）被劃分為兩類，聚類效果達(dá)到良好以上水平，說明分類較為合理。高均衡組包括10 個省（市），分別是上海、浙江、遼寧、山西、江蘇、黑龍江、湖南、吉林、安徽、河南；剩余20 個?。ㄊ?、區(qū)）被歸入低均衡組。教研均衡的分組中，高均衡組包括了東北地區(qū)的3 個?。ㄟ|寧、黑龍江、吉林）、東部地區(qū)的3 個?。ㄊ校ń⒄?、滬）、以及中部地區(qū)的4 個?。ㄉ轿?、湖南、安徽、河南），西部地區(qū)所有12 個?。ㄊ小^(qū)）都落入了低均衡組，東部的大部分?。ㄊ?、區(qū)）也在低均衡組。

表3 各?。ㄊ小^(qū)）教研發(fā)展均衡指數(shù)及分層情況

（三）各省教研工作質(zhì)量指數(shù)與發(fā)展均衡指數(shù)的二維分布

從教研工作質(zhì)量與教研發(fā)展均衡兩個維度對30 個省份的進(jìn)行了二維分組（圖1），以便能更加直觀地體現(xiàn)各省份在教研工作質(zhì)量與教研發(fā)展均衡兩方面所處的相對位置。

圖1 各省（市、區(qū)）教研工作質(zhì)量指數(shù)與教育發(fā)展均衡指數(shù)的分布

圖1 分別根據(jù)教研工作質(zhì)量指數(shù)與教研發(fā)展均衡指數(shù)對各?。ㄊ?、區(qū)）做了聚類分析。為了簡化結(jié)果、減少分類，兩個聚類分析都將聚類數(shù)量設(shè)定為兩類。圖1 中一橫一豎兩條虛線表明兩個維度的分類界限，由此得到2×2=4 個類別，分別命名為高位均衡組、高位不均衡組、低位均衡組、低位不均衡組。從圖1 可以看到，高位均衡組包含上海、遼寧、浙江、黑龍江、江蘇、吉林、山西、河南、湖南共9 個?。ㄊ校＿@些?。ㄊ校┑钠骄萄泄ぷ髻|(zhì)量較高，同時教研發(fā)展均衡程度也較好。高位不均衡組包含天津、北京、山東、江西、福建、內(nèi)蒙古、湖北7 個?。ㄊ小^(qū)），這些省（市、區(qū)）的教研工作質(zhì)量較高，但是教研發(fā)展均衡程度還有待提高。低位均衡組只包含安徽1 個省，說明雖然該省的教研發(fā)展均衡程度較好，但是整體的教研工作質(zhì)量還有提升空間。低位不均衡組納入了剩余的13 個?。ㄊ?、區(qū)），分別是河北、新疆、貴州、四川、廣西、海南、寧夏、陜西、青海、廣東、云南、甘肅、西藏，這些省（市、區(qū)）無論是在教研工作質(zhì)量，還是在教研發(fā)展均衡方面都有不少改進(jìn)空間。

（四）省際教研工作質(zhì)量指數(shù)的影響因素

各?。ㄊ?、區(qū)）之間教研工作質(zhì)量指數(shù)的得分有高有低，那么造成這種差異的原因是什么?本研究從機(jī)構(gòu)設(shè)置、隊伍建設(shè)、教研方式、保障機(jī)制4 個方面選取一些重要變量，構(gòu)建多元回歸分析模型。表4報告了回歸分析的結(jié)果。結(jié)果表明，5 個解釋變量中，教師與教研員人數(shù)之比、教研員從事教研工作的平均年限、教研工作的開展方式3 個變量的影響顯著，省級教研機(jī)構(gòu)獨立設(shè)置、教師人均教研經(jīng)費這兩個變量的影響沒有達(dá)到顯著性水平。

表4 教研工作質(zhì)量指數(shù)影響因素的回歸分析

教師與教研員人數(shù)之比，在1%的水平上顯著，表明一個?。ㄊ?、區(qū)）內(nèi)基礎(chǔ)教育教師總數(shù)與教研員總數(shù)之比越高，則該?。ㄊ?、區(qū)）整體的教研質(zhì)量水平越低。教研工作平均年限，其在1%的水平上顯著，表明教研工作平均年限越長，則該省整體的教研質(zhì)量水平越高。教研工作的開展方式在1%的水平上顯著，表明如果某省（市、區(qū)）的教研隊伍更多地以行政領(lǐng)導(dǎo)的方式（即更少地以專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)的方式）開展工作，那么該省整體的教研質(zhì)量水平則較低。省級教研機(jī)構(gòu)獨立設(shè)置，指的是省級教研機(jī)構(gòu)具有獨立法人資格，而不是合并建制教科院（所）或教育學(xué)院的一個內(nèi)設(shè)部門，當(dāng)前的回歸分析發(fā)現(xiàn)其作用并不顯著。教師人均教研經(jīng)費，是全?。ㄊ?、區(qū)）各級各地教研單位的教研經(jīng)費總額與全?。ㄊ?、區(qū)）教師總數(shù)之比，回歸分析發(fā)現(xiàn)其作用也不顯著。表4 最后一行指出，上述解釋變量一共解釋了各?。ㄊ?、區(qū)）之間教研質(zhì)量指數(shù)差異的80%，且回歸模型整體解釋變異量達(dá)到顯著性水平。

（五）省際教研發(fā)展均衡指數(shù)的影響因素

與教研質(zhì)量指數(shù)存在省際差異的情況類似，各?。ㄊ?、區(qū)）之間的教研均衡指數(shù)也有高低之分，因此本研究構(gòu)建以教研均衡指數(shù)作為結(jié)果變量的回歸模型，嘗試解釋差異背后的原因。

表5 解釋變量的選擇與表4 一致?；貧w分析結(jié)果顯示，5 個解釋變量中，只有教研工作的開展方式在5%顯著性水平上顯著，說明如果某?。ㄊ?、區(qū)）的教研隊伍更多地以行政領(lǐng)導(dǎo)的方式開展工作，更多地發(fā)揮教育教學(xué)的行政管理者與服務(wù)者功能，那么該省（市、區(qū)）整體的教研發(fā)展均衡程度較低。反之，如果更注重專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)的方式，教研員更多地發(fā)揮教育教學(xué)的研究者與指導(dǎo)者功能，則教研發(fā)展均衡水平較高。其他4 個解釋變量—省級教研機(jī)構(gòu)獨立設(shè)置、教師與教研員人數(shù)之比、教研員從事教研工作的平均年限、教師人均教研經(jīng)費均沒有產(chǎn)生顯著影響。表5 最后一行指出，上述解釋變量一共解釋了各?。ㄊ?、區(qū)）之間教研均衡指數(shù)差異的41%，且回歸模型整體解釋變量達(dá)到顯著性水平。

表5 教研發(fā)展均衡指數(shù)影響因素的回歸分析

五、結(jié)論與啟示

本研究從一線教師的視角評估各?。ㄊ?、區(qū)）教研工作的質(zhì)量和發(fā)展均衡程度，強(qiáng)調(diào)過程性評價功能，旨在以評價促發(fā)展?；趯哂腥珖硇越處煒颖镜恼{(diào)查數(shù)據(jù)，構(gòu)建了教研工作質(zhì)量指數(shù)和教研發(fā)展均衡指數(shù)，衡量了全國30 個省（市、區(qū)）教研工作開展的質(zhì)量水平與發(fā)展的均衡程度。結(jié)果表明，教研工作質(zhì)量整體評價較高的有上海、天津、北京、山東、浙江、江蘇6 個東部省市以及遼寧、黑龍江2 個東北省份，西北、西南、華南的?。ㄊ小^(qū)）則有較多提升空間。教研發(fā)展較為均衡的有東北三省，江浙滬，以及山西、湖南、安徽、河南中部4 省，西部地區(qū)所有省（市、區(qū)）、東部地區(qū)大部分?。ㄊ?、區(qū)）均在低均衡組。此外，本研究還從機(jī)構(gòu)設(shè)置、隊伍建設(shè)、經(jīng)費保障、工作方式4 個方面，提出了影響省際教研工作質(zhì)量和教研發(fā)展均衡的可能因素。實證分析結(jié)果表明，導(dǎo)致各?。ㄊ?、區(qū)）教研工作質(zhì)量差異的影響因素包括各?。ㄊ?、區(qū)）教師與教研員人數(shù)之比、各?。ㄊ小^(qū)）教研員從事教研工作的平均年限、教研工作開展的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)傾向；導(dǎo)致各?。ㄊ?、區(qū)）教研均衡指數(shù)差異的因素主要是教研工作開展的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)傾向。

需要指出的是，本研究中各?。ㄊ小^(qū)）教研員總?cè)藬?shù)、教研經(jīng)費總額的數(shù)據(jù)因為通過調(diào)研采集收集，存在缺失情況，使用多重插補(bǔ)法進(jìn)行處理，可能與真實情況之間存在偏差，結(jié)論的穩(wěn)健性仍有待未來研究進(jìn)一步驗證。此外，本文將省級層面作為分析單元展開比較，未能深入探討地市級、區(qū)縣級教研工作的開展情況，希望未來研究可以跟進(jìn)。

盡管如此，本研究仍然為加強(qiáng)和改進(jìn)我國的教研系統(tǒng)及其工作部署帶來了一些有益的啟示。我們可以從以下7 方面優(yōu)化：第一，教研工作實際效果的評價應(yīng)該被視為一個關(guān)鍵問題，但目前的研究欠缺。研究者需要遵循更科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆椒ê统绦驅(qū)ξ覈萄泄ぷ鞯男Ч枰匝芯亢驼撟C。第二，從教師的感受和體驗入手評價教研工作的成效，應(yīng)當(dāng)成為評價教研工作的重要途徑。第三，本研究可視為從教師視角評價教研工作的一次有益嘗試。第四，通過呈現(xiàn)各?。ㄊ小^(qū)）教研工作質(zhì)量指數(shù)與教研發(fā)展均衡指數(shù)，是我們得以了解哪些省份需要在提升教研質(zhì)量與均衡程度方面有更多作為，哪些省份教研工作較為理想，其優(yōu)秀成果和有益經(jīng)驗可以示范和推廣。第五，一些省份（如廣東、江西、甘肅等）還需要擴(kuò)充教研員隊伍、提高教研員與教師人數(shù)之比，從而保證教研員所服務(wù)教師的數(shù)量適當(dāng)。第六，我們的研究結(jié)果支持了教研員教研工作平均年限的重要性，在崗時間更久、經(jīng)驗更豐富的教研員隊伍有助于提升教研工作質(zhì)量，因此相關(guān)的政策制定應(yīng)該有利于留住經(jīng)驗豐富的教研員，發(fā)揮他們在教研員專業(yè)發(fā)展中的傳幫帶作用。第七，本研究凸顯了教研員實際工作方式的重要性。教研員應(yīng)當(dāng)更多、更充分地扮演教育教學(xué)的研究者與指導(dǎo)者的角色，回歸教研工作的本質(zhì)。

（尹弘飚為本文通信作者）