以身體認知為邏輯起點的學校武術教育新思考

彭國強 楊建營 孫毅 于均剛

摘 要：身體認知是當代學校武術教育研究中一個重要轉向。在中國武術身體觀視角下對西方身體認知理論重新解讀的基礎上，主要運用文獻資料法、邏輯分析法、實修體悟法等，以身體認知理念為研究與思考的邏輯起點，以學校武術教育為研究對象，重點分析當前學校武術教育中可能存在的“邏輯裂隙”，并在此視角下對學校武術教育在未來發(fā)展的路向進行了探索。研究認為：中國武術身體觀維度下的身體認知主體是身心合一的“我”的身體，認知方式主要是通過武術習練過程中身體所產生的的直覺體悟，認知的范疇包括作為認知主體的“我”及其所處的客觀場域;以此為視野對學校武術教育進行反思，認為當前學校武術教育中主要存在武術教育應然價值缺失、身體經驗傳承斷裂、武術教學理念偏隅、教學過程中身體感知束縛等問題;要解決這些問題就要在身心合一的武術教育目標中培養(yǎng)完整的人、以經驗為導向的教學方法中搭建身體交流、在實修體悟的訓練過程中激發(fā)習武情懷以及體用兼?zhèn)涞挠柧毸枷胫袑崿F(xiàn)中國武術身體觀中的“天人合一”。

關鍵詞：身體認知;學校武術;武術教育;身心合一;武術發(fā)展

中圖分類號：G807 文獻標識碼：A文章編號：1006-2076（2021）01-0094-08

Abstract：Body cognition is an important turn in the research of contemporary school Wushu education. Based on the reinterpretation of western body cognition theory from the perspective of Chinese Wushu body view， with the methods of literature review， logical analysis， practical practice and understanding， this paper takes the body cognition concept as the logical starting point of research andthinking， and the school Wushu education as the research object， mainly analyzes the possible "logical cracks" in school Wushu education， and explores its future development direction. Research

shows that： The body cognitive subject under the dimension of body view of Chinese Wushu is the body of "I"， which is the unity of body and mind. The cognitive way is mainly through the intuitive understanding of the body produced in the process of martial arts practice. The cognitive category includes "I" as the cognitive subject and its objective field. From this perspective， this paper reflects on the school Wushu education， and thinks that the current education is not perfect， and there are some problems， such as lack of the value of Wushu education， the rupture of the inheritance of physical experience， the partial corner of Wushu teaching idea， the constraint of body perception in the teaching process. To solve these problems， we should cultivate complete people in the goal of physical and mental integration of Wushu education， build body communication in the experience oriented teaching method， and stimulate the feelings of practicing Wushu in the process of practical training; and in the training thought of both body and function， realize the "unity of man and nature" in the body view of Chinese Wushu.

Key words：body cognition; school Wushu; Wushu education; body and mind integration; Wushu development

1 問題的提出

1914年著名教育家徐一冰先生上書教育部“擬請學校體操科內兼受中國舊有武術，列為必修課以振尚武精神”，次年該建議被教育部采納[1]，自此，武術有了第一本正式的教材，武術成為培養(yǎng)學生民族精神的重要教育手段。但21世紀以來，學校武術教育問題卻成為武術領域面臨的最嚴重的問題[2]，“學生喜歡武術，卻不喜歡武術課”“武術和體操差不多”，這些現(xiàn)象正是當代學校武術教育問題的縮影。針對當前學校武術教育中出現(xiàn)的問題，學界的學者也進行了多方面的思考與探索，例如，針對學校武術教育中出現(xiàn)的問題提出“淡化套路”[3]“功、套、用一體”[4]“打練并進”[5]等一系列改革設想。不可否認，這些改革思想在一定程度上促進了學校武術教育的發(fā)展，為當前學校武術教育的研究與推進奠定了重要基礎。彰往察來，在對上述改革思想進行反復梳理與研究后發(fā)現(xiàn)，這些改革思想雖然在一定程度上推進了武術教育的發(fā)展，但這些關于武術教學方式、方法、內容的問題歸根結底是武術教育表面上的問題，是形式的問題[6]，而缺乏一種更深層次、更宏觀的哲學視角來對學校武術教育中出現(xiàn)的問題進行更為深刻的透視與辨析。例如，如何讓深諳傳統(tǒng)哲學思維的武術在以理性教育體系為主的學校場域中更好傳承與發(fā)展？如何突破當前學校武術教育過程中身心二元分離武術認知的困境？如何使學生更好地了解武術這種身體語言的表達，并在中國傳統(tǒng)文化“身心一元”的哲學思維影響下，感悟身心合一，體悟武術中那整體的、鮮為人知的身體感知[7]？也正是基于對這些問題的討論與思考，筆者試圖以中國武術身體觀為出發(fā)點對西方身體認知理論進行解讀，嘗試通過這種全新的視角來重新審視當前學校武術教育的發(fā)展過程中所面臨的困頓，以此實現(xiàn)學校武術教育在其發(fā)展困頓中突圍。

2 研究方法

本研究主要基于文獻資料、實修體悟、專家訪談等研究方法展開。文獻資料主要源于中西方身體認知哲學、武術技藝研究以及學校武術教育等方面的著作，如哲學家梅-洛龐蒂的《知覺現(xiàn)象學》、周與沉的《身體：思想的修行》、 佐藤臣彥的《身體教育的哲學》、王陽明《傳習錄》等，同時參閱了傳統(tǒng)武術口述史《逝去的武林》中所載武術名家對于武術習練過程中所產生的身體體悟，并重點借鑒與研讀了于均剛博士的著作《武學道藝》以及喬鳳杰教授的《中華武術與傳統(tǒng)文化》《武術哲學》;學校武術教育研究方面則主要在中國知網（CNKI）的期刊、碩博論文、報紙等數據中以“學校武術教育”“武術教育改革”為關鍵詞查閱相關文獻百余篇，為本研究的開展提供一定的材料基礎與研究思路;最后以自身武術習練與教學的實修體悟為基礎并與相應專家圍繞相關研究內容進行訪談以豐富本研究的內在學理（見表1）。

3 身體認知內涵的解讀

身體認知與武術活動以及一些藝術性身體活動中所講的“體認”相近，即用身體去感知、體味、體驗與獲得，強調的是以“整體性”身體為主體而產生的身體感覺，這種身體感覺用西方科學的標準程式語言以及理性主義往往難以敘述與表達清楚。具體到武術教育過程中，其更依賴的是學生經過切身的武術實修體悟之后，身體層面的“直覺”（不經過邏輯證明就直接認識把握事物的思維形式）、“體悟”（認識主體在對事物直覺認識過程中反復玩味、琢磨后的自我意會）[8]與情感激發(fā)。站在中國武術身體觀角度去仔細體會與揣摩“身體認知”這一詞語后就會發(fā)現(xiàn)，這里所指出的“身體”并非物理學、解剖學以及生理學中所描述的那種缺乏生機的軀體，而是指肉身心靈完美融合的具有生機、朝氣以及感知力的統(tǒng)一體。就中國武術身體觀而言，這是一種形軀與心神融構的交洽[9]，其與西方哲學體系中胡塞爾所言的“富有動感的身體”[10]，梅洛-龐蒂的“我不僅擁有我的身體，我還是我的身體”[11]相似。

從另一角度而言，這種“身體”認知主體的回歸不僅是對古代哲學中“罷黜身體，突出精神”認識的超越，更是被認作近代哲學中個體認知自我與世界的主要途徑，暗示正是“身體”的存在才使“我”認識世界變成了一種可能，身體認知的過程中可能具有不可言喻的直覺共鳴與靈感激發(fā)。就某種程度而言，沒有發(fā)達的身體感知覺能力，就不可能有發(fā)達的想象力以及充分的理智能力發(fā)展。我們所有的進步和發(fā)展都是以這種最直接的身體感知覺能力為原型和基礎的[12]，也正是基于這種身體認知，薩德才能突破理性的限制創(chuàng)造出令人贊嘆的獸性角色，弗洛伊德才能解釋那些令人難以琢磨的夢境，牛頓才能究底蘋果為何落地，阿基米德才能解開王冠之謎。除此之外，在反復習練一項新技能時突然“會了”，經常思考一個問題時突然“通了”，這些其實都是身體認知作用使然。

概言之，就中國武術身體觀維度而言，在學校武術教育的場域中這種身體是無聲的語言[13]，身體認知的主體是身心合一的“我”的身體;認知的方式主要通過身體的實修體悟，也即學生的武術實踐活動;同時，在經過以時間為跨度的積累之后，這種行為實踐可能會激發(fā)身體主體的某些靈感，也可能對身體主體抑或身體之外的事物產生“此時無聲勝有聲”的情感共鳴。但是，其與西方近代哲學體系中僅僅重視身心兩方面契合這一要素不同的是，在中國武術身體觀視角下對于身體認知認識的范疇不僅隅于“身心合一”的身體主體，更重要的是它還強調“身心合一”的主體與其所處外界環(huán)境達到“物我一體”這一場域性因素。身體認知是“我”作為主體認識自我與世界的重要方式，中國武術身體觀視角下的身體認知有著比西方身體認知哲學更為廣闊的含義。

4 身體認知視野下學校武術教育實踐困頓之思

在當前的學校武術教育研究領域中，身體轉向是一個重要趨勢，正如法國哲學家梅洛-龐蒂所言“世界的問題，可以從身體的問題開始”[14]。以身體認知為思考武術教育的邏輯起點，認為當前學校武術教育領域中至少有以下幾個問題沒有被清晰認知：西方身心二元對立思想致使學校武術教育應然的價值缺位;“口傳心授”式教學理念淡漠造成身體經驗傳承割裂;身體認知理念實然缺失導致學校武術教學理念偏頗;體用二分武術訓練思想盛行引發(fā)身體整體感知束縛。

4.1 西方身心二元對立思想致使武術教育應然價值缺位

學校是學習知識與傳承文化的主要場域，一般來說，學生去學校是學習知識與文化的這一觀點不會有人反對，在這一前提成立之下，學校中所安排的所有課程都應該被看做增長學生知識與提升學生文化素養(yǎng)的內容，但是事實情況卻并非如此。例如，人們普遍把學校所安排的武術教育課程等同于鍛煉身體、提高身體素質的簡單身體活動，而非啟發(fā)智慧與傳承文化的手段。也正是在這一觀念下，學校的武術教育成了“語、數、英”之外的輔助課程，這一現(xiàn)象在學校教育領域中早已見怪不怪。其次，在武術教育研究領域中，持武術僅僅是增強體質、促進健康、強化體能的體育鍛煉手段這一觀點的人亦不在少數，這種武術教育認識觀在一定程度上影響著學界對武術教育研究的橫向延展與縱向推進，亦不利于武術教育學科的構建。正如程志理教授認為的那樣“長久以來我們把體育學理解為增強一門體質的學科，體育學本應歸類為人類學，卻被降格為生物學”[15]。將程教授這一觀點適當延伸至當前的學校武術教育領域中進行反思，武術教育所處的境遇又何嘗不是如此？

從身體認知的角度來思考這一問題，答案就會清晰。作為武術教育內容主體的武術本身就是詭道[16]與圣道[17]的融合，在對學生進行武術教育的過程中不僅僅使學生的身體素質得到鍛煉、知識得到豐富，更重要的是通過學生身體全方位參與式的“體認”武術之后，學生身體內在智慧與靈感的迸現(xiàn)。例如，在被眾多武者奉為圭臬的《逝去的武林》一書中，李仲軒在談到武術對智慧啟蒙的關系時，曾講述了其師父尚云祥雖沒念得幾年書，但是卻擁有超出常人的智慧與謀略，在面對事情時常常能夠講出一些獨到的見解，其云：這就是武術“化了腦子”“開了智慧”[18]?！伴_智慧”理應是學校武術教育的應然價值所在，但當前的學校武術教育卻僅僅被看成一種鍛煉身體的手段而附庸于學校所謂的“主課”知識之下。究其原因，我們對于武術教育存在著身心二元的錯誤認知，即認為學校武術教育僅僅是作為一種鍛煉身體的手段而非完善心靈、開發(fā)智慧的方式。這也正是當前武術在學校教育場域中被邊緣化的主要原因。同時應注意的是，這一點也是當前學界許多武術研究者所忽視的、武術教育研究領域中所缺失的。一言以蔽之，武術教育不僅僅是形而下的身體鍛煉，更是學生在反復體認之后，其身體在某一刻的“智慧頓悟”。

4.2 “口傳心授”式教學理念淡漠造成身體經驗傳承割裂

在《逝去的武林》一書中，形意拳拳師李仲軒曾言：“尚氏形意的形與意只能授者親教，學者意會，如果勉強以文字描述，那么形就是‘無形，意就是‘無意[15]?！贝蟪扇_派宗師王薌齋亦言“習拳貴在心傳意領”[19]?？梢?，武術學習與傳承的過程其實就是習武者通過身體去體悟與領會的過程，在這個過程中最突出的一個特點就是注重師徒之間的“口傳心授”?！翱趥鳌背藦娬{師徒之間的口耳相傳，同時還包含多個維度動作姿勢與拳勢身法的“身授”;“心授”則是徒弟將師父所教授的東西經過自身體悟之后“練到身上”的過程?！翱趥餍氖凇钡膬热萃恰胺强茖W性”與“默會性”[20]的，其更突出的是一種經驗式的感性描述，具有模糊的特點，這種“難以言說的語言”會在一定程度上激發(fā)習武者的內在身體感覺，這種身體感覺是來源于“身心合一”的主體與環(huán)境發(fā)生共振交流之后的顯豁，并非產生于大腦的精神想象，是一種整體的、鮮為人知的身體感知，這種身體感知在“術”的層面往往無法被深刻揭示。

傳統(tǒng)武術中的內勁與內氣，習練過程中虛靈頂勁、含胸拔背、立身中正[21]等身體開發(fā)的目標，這種要求身體參與式的武術教學在極大程度上都依賴于師徒之間的“口傳心授”。因為形成于文字抑或簡單付諸于生理、生化指標的語言灌輸與理性塑造往往無法真正切中武術技術的內在要義。但在對當前的學校武術教學課堂與訓練場館中進行調查時卻發(fā)現(xiàn)，這種“口傳心授”式的教學方式幾乎已經消失殆盡，取而代之的是強調技術動作時“大腿與小腿呈90度”式的帶有西方規(guī)訓色彩的“標準化”語言以及套路的灌輸式記憶與配合對練式的外在刻板表達。如此，在沉默的身體表達中便看不到學習武術時本該具有的活潑和生動，武術中身體經驗的傳承過程便被割裂了，而被割裂的這部分卻是理解武術、探索武術過程中十分重要一環(huán)。記得在調研時一位民間拳師曾對筆者講述：“一個武術老師可以不懂生物力學，但是他必須具有豐富的身體認知經驗，而且能夠將自身認知的經驗口傳心授給自己徒弟?！笨梢园l(fā)現(xiàn)，民間武師在傳統(tǒng)武術教學時所采取的表達方式并非那種生硬的“標準化”規(guī)訓語言，師徒之間更多是以一種體認式的口傳心授來進行雙向交流，而這種富有“強的默會知識”[22]的身體認知式講授雖然具有些許模糊性，但卻往往能夠讓上一代所積累身體經驗更高效地傳給下一代，這無疑給我們學校武術教育場域中教學方式的思考提供了重要啟示。

4.3 身體認知理念實然缺失導致學校武術改革理念偏頗

功利性與目的性兼具的現(xiàn)代西方工業(yè)文明催生了忽視身體關懷的現(xiàn)代教育體系，在這種極具理性與競爭主義的場域中、在服務于整個時代以及工業(yè)發(fā)展的目的下，個人身體被放到了一個極為低微的視角下進行規(guī)訓，只注重技術與外在身體的鍛煉效果而忽視內在心理建設逐漸成為一種社會默識。因此，就西方體育歷史傳統(tǒng)而言，漠視身體認知早已成為學界的一種共識。改革開放以來，在西方這種認知理念的影響下，學校場域中的武術教育改革也難逃這種認知背景的輻射。可以說，當前學校武術教育停滯不前困境的出現(xiàn)與身體認知理念的實然缺失不無關系。學校武術開展不好，以往歸因常常集中在“教材陳舊”“教學方法單一”[23]“教學內容單調”等表層原因上。事實上，包括武術文化在內的中國傳統(tǒng)文化，其本身就是一種“向內求”的內傾式文化，而在西方身體認知缺失的教學理念沖擊下，我們便在潛移默化中將視角僅僅停留在了“外在探尋”方面，例如武術教材、教學方法以及教學內容等這種“外在面子”層，殊不知，在面子之下還有更為重要的“內在里子”等我們去挖掘與探尋。

正是受西方這種體育教育思潮的影響，我們在探尋相應改革方法與具體路徑時，往往將關注點落在了如何提升學生“打”與“練”的技術、如何通過改革武術教材來提升學術對于武術的文化認知以及如何豐富我們武術教學的方法與體系，忽視了武術學習過程中身體認知理念的嵌入。武術教師在教學過程中也開始用理性、標準、明確的思維去指導學生進行相應武術訓練。當然，在這種思潮影響下對于某些簡單武術動作的講解可能更加方便與直接，但如果武術的所有內容都以這種“標準程式化語言”來闡釋，則往往就會出現(xiàn)武術套路學得多、內在功夫精進得少，表面招式豐富多彩，內在機理卻含混不清的情況。究其原因，并非學校教師教學水平不高，而是武術的功夫與內在機理具有太強的“身體認知”特點，在淺層教改理念框定下，課上展示幾個動作、學習幾句口訣是絕不能體悟其中內在意蘊的。因此，即使教材編寫得再好、方法設計得再巧、內容構思得再妙也是絕不能代替武術實修之后的身體感悟與認知。概言之，正是身體認知理念的缺失導致了當前學校武術教育一直徘徊在表層教改理念探尋上，未來如何從身體認知這一角度出發(fā)，修正當前學校武術教育改革認識的偏頗，在此基礎之上幫助學生提升對武術技法中身體認知層次的感悟，推動其從“走向”武術到“走進”武術才是學校武術教育發(fā)展的“內在里子”。

4.4 體用二分武術訓練思想盛行引發(fā)身體整體感知束縛

在學校武術教育場域中，合理的武術訓練思想是保證學生深入訓練實踐活動與提高自身成績的基礎。隨著當前武術訓練理論的深入與武術運動的縱深發(fā)展，武術訓練過程中出現(xiàn)的問題也呈現(xiàn)出非線性、隨機性與不可預測性的特點，而當前學校武術訓練場域中所采用的“單一身體”訓練思想便暴露出很多局限性問題。例如，在練習單人槍法套路時為了訓練出扎槍一瞬間的“快準狠”，就把扎槍這一個動作拿出來單練，或者僅僅練習手臂扎槍時的速度、力量與協(xié)調;在練習散打時為了提升單側鞭腿爆發(fā)力抑或單側擺拳沖擊力就單獨訓練某側身體部分的力量、速度等體能要素。不可否認，這種為了提升某個部分強度而專門去進行相應部位“實體訓練”[24]（將身體按照解剖學原理分解開來進行獨立部分訓練的一種方式）的方法可能在短時間內會提升個人的運動成績，但如果放眼整個訓練過程以及運動生涯，這種訓練思維便日益凸顯出其中的問題。因為，如果訓練過程僅僅注重身體某一部分的訓練而沒有將視角擴大到身體這個整體，那么其雖局部發(fā)達，但整體的力量抑或身體感知卻會偏弱，身體這個整體潛力在某種意義上來說并沒有得到有效的挖掘與提升，例如，健美運動員身上的肌肉雖然看上去非常發(fā)達，似乎應該有十分強勁的爆發(fā)力，但對其擊打爆發(fā)力進行測量時卻發(fā)現(xiàn)其數值不盡人意，究其原因，便是其在訓練過程中只注重了肌肉各部分的發(fā)達程度，而忽視了各個部分之間的整體聯(lián)系。

武術運動是“體用一元”的運動[25]，只有身體各個部分相互配合與協(xié)調才能發(fā)揮身體的整體勁力，是“體用一元”的。而如果將這種“體用二分”的訓練思想嵌入到武術訓練體系中則會束縛身體整體勁力的流暢表達與身體整體感知的外顯。概言之，這種訓練思想其實是忽視了身體的整體感知，而僅僅將視角束縛于某一點的發(fā)展，具體到武術訓練領域來說，從其本質上來說這是一種割裂整體而獨取部分的體用二分的武術訓練思想。當我們分解的部分越多，各個部分訓練得越精細，而距離對身體整體理解、感知與把握就越遠，訓練出來的效果可能在短期內較為明顯，當達到一定訓練時長時便無法再深度提升，也即“體”的訓練與“用”的實踐之間無法在身體整體層面達到統(tǒng)一。

5 以身體認知為邏輯起點的學校武術教育路向之探

任何教育的目的都是為使人成為一個“完整的人”，具體到武術領域中，人的全面發(fā)展則是武術教育的根本目的，當然，這是一個需要不斷反思與實踐的過程。學校武術教育是為實現(xiàn)鍛造學生健康體質與塑造完全人格的目標，正是為了達到武術本應具有的教化目的，所以要突出身體認知的作用。在這個思考的過程中，身體認知是反思學校武術教育問題的起點;在明晰當前學校武術教育中所存在的“邏輯裂隙”之后，以其為邏輯起點進一步探尋學校武術教育的未來實踐路向就顯得尤為重要。

5.1 從背離到融合：在身心合一的教育目標中培養(yǎng)“完整的人”

不知從何時起，越來越多的觀點傾向于將武術教育的本質總結為簡單的身體鍛煉，將其與鍛煉者本身的思維、意識以及頭腦的智慧相割裂，以至于在人們的意識中，擁有一個健碩的身體與具備非凡的智慧是兩不相干的事，四肢發(fā)達的人必然頭腦非常簡單。也正是基于這種認識的遷移，讓處于學校教育中的武術背負了思維與智慧欠缺的負擔，武術教育在學校中的價值也因此逐漸被淹沒與忽視。換言之，長期以來學校教育領域中的身心關系是背離的，這種身心背離的認識導致了將學校場域中知識與智慧的增長盲目歸結于個體精神層面的創(chuàng)造，而非身體存在下的創(chuàng)造，身與心在認知行為上的共鳴也變得愈發(fā)難尋了，學校武術教育也因此配角化、邊緣化。

然而，身心共鳴的缺失卻在武術教育中，身體認知的獨特方式上找到了融合的支點。慎思之，恰恰是身體結構使然，人類才能以此為基礎闡發(fā)各種思想與激發(fā)自身內隱的智慧。換言之，也正是基于人的身體結構，人類才產生以自身的身體結構、身體行為、身體感受為標尺、標準和立意諸多說明、解釋和界定世界萬事萬物的名詞、概念和范疇[26]。因此，身體才是個體認知自我與外界的核心與起點。在學校武術教育領域中，武術教育之所以能啟迪人的心靈與激發(fā)內在智慧，正在于它不僅僅是一種簡單的邏輯思維與理性演繹，而是建立在身體不斷認知的過程中，通過身體本身的直接體悟來誘導身體“內在語言”的表達，進而啟發(fā)心靈。心理學領域中的“具身認知”理論也表明，身體在參與了認知之后，其個體的思維、判斷、態(tài)度和情緒等心智過程也會受到影響[27]。在這一過程中人的思維也變得更加全面，隱藏在內心深處的智慧也因為身體的激活而逐漸外顯;學校武術教育中身心分離的武術認知觀也由此被推翻，取而代之的是身心融合下武術教育培養(yǎng)向度的轉變。

概言之，從身心背離下武術教育的邊緣化到武術教育中構建出身體與內心的統(tǒng)一存在，我們大致可以明晰，武術教育的目的不是培養(yǎng)“四肢發(fā)達、頭腦簡單”的學生，學校武術教育存在的意義也并非僅僅是鍛煉身體、強化體質，其更注重的是在武術教育過程中完成人的心靈與身體的融合，培養(yǎng)兼具真善美的“完整的人”。因此，在未來學校武術教育的過程中應該把身體認知的教學方式置于更加重要的位置，增加身體認知方式的武術教育比重，以培養(yǎng)人格健全、身心健康、富有社會責任的新人。

5.2 從灌輸到對話：在經驗導向的教學方法中搭建“身體交流”

武術教育的根本目的就是實現(xiàn)“以武化人”，即在“身心合一”的認識觀基礎之上，通過身體認知的教學方式促進學生的全面發(fā)展。學生的全身心發(fā)展是一個相互聯(lián)系的、動態(tài)的歷史過程，而在當前學校武術教育中，為了完成教學計劃下教授武術知識與技能的這一目的，武術教學場域中大有教學方式刻板化、教學維度單向化的傾向。具體表現(xiàn)為：武術教師忽視武術本身注重“體悟性”的內在特點，在教學過程中將教師與學生的雙向度聯(lián)系變?yōu)閱蜗蚨鹊闹R、技能灌輸，同時，拋棄自身多年積累的“經驗”，而選擇書本上的理性語言對被教育者進行規(guī)訓。這種只注重單向知識灌輸而漠視學生體驗的“灌輸式”教育正是馬丁·布伯所說的“我——他”[28]關系。處于這種關系中的“他”只是“我”進行知識與技能灌輸的一種工具，“我”對“他”是一種高壓下的強制、約束與規(guī)范。長此以往，受教育者便會缺少身體內部本應具有的生命靈動，教育雙方之間也僅僅凸顯為控制與被控制的關系，武術教育中應然的整體觀也因此被破壞，武術教育的實然效果必然大相徑庭。

基于身體認知的視角反觀當前學校武術教育中出現(xiàn)的問題就會發(fā)現(xiàn)，在學校武術教育的場域中，教師和學生都是基于“身體”的存在，兩者應互為“主體”，而非“主客”;師生之間的交流應該是身體的接觸與碰撞先于靈魂的交流?；诖耍诮虒W過程中只有教師“主動開啟身體，朝向另一個世界，以我之身入他世，面他這之身，得智慧之果”[29]，只有如此，教師向學生演示的才不是理性世界下令人晦澀難懂的“標準性語言”，而是教師自己多年積累的經驗的表達。具體到武術教學過程中，意味著教師要從自身“身體”出發(fā)，充分發(fā)揮自身多年練習武術時獲得的學習經驗以及教學過程中掌握的執(zhí)教經驗的優(yōu)勢來搭建與學生的“身體”之間的對話，而不是僅僅將一個武術動作的要領在教學過程中以“科學化”語言來向其闡述。正如前文所言，武術本身就是身體的語言，具有強烈的默會性與體悟性，武術教育的過程應該更加注重身體認知的“經驗性”而非單一的“科學性”，更加注重“身體交流”而非“語言灌輸”。例如，《逝去的武林中》一書中在向讀者講授站樁的體會與要領時曾這樣描述：“一次我站樁，他問我：‘你抱過女人沒有？我就明白了。這個‘抱字，不是兩條胳膊使勁，而是抱進懷里，整個身體都要迎上去。”再如現(xiàn)實課堂中，教師在講授太極拳“摟膝拗步”這一動作時，發(fā)現(xiàn)學生總是起肘。面授要領：沉肩墜肘。學生還是不明其意。老師來到學生旁邊說：做好準備，不要讓我抬起你的胳膊。這種簡單的身體語言卻能很快讓學生明白復雜的武術術語。由此可知，基于身體認知式的語言不僅能激發(fā)學生的興趣，還能將師生之間的高壓式灌輸變成彼此間經驗式的交流。一言以蔽之，在“經驗導向”的武術教育中搭建“身體交流”的教學方式對學校武術教育的發(fā)展不無裨益。

5.3 從技能到文化：在實修體悟的訓練過程中激發(fā)“習武情懷”

習武之道貴在體悟，體悟的途徑重在“實修”[30]，在實修體悟的過程中逐漸激發(fā)習武個體對武術的專注情懷。一代武術大家孫祿堂在其著作《拳意述真》中說：“早年習拳，即聞拳即是道，但習武過程中無所體會，直至練至暗勁、化勁階段，才略知其中內在消息，但知者多不肯言[31]。”“多不肯言”背后必然有其傳承過程中保守的一面，但內在原因更多的是這種“內在消息”的無法言說性，即只可以通過習武者的切身實修體悟而感知，而非“紙上尋真意”式的語言表露，在這個過程中，其更多注重的是習武者習武時的“第一感覺”，而非經過邏輯思維式理性認知后的歸納總結。大概也正是武術這種“道可道，非常道”的技藝特點，才讓武術在歷史的長河中沒有被湮沒，引得一代又一代的武術人苦苦追尋其背后的要義，在“眾里尋他千百度”的過程中激發(fā)了其自身對于武術“衣帶漸寬終不悔”的情懷。置身于當前的學校武術教育領域中我們發(fā)現(xiàn)，學生對于學習武術不僅沒有那種真摯的情懷，甚至在學習的過程中就想著早早結束武術課程，中小學學生認為學習武術和做體操沒啥區(qū)別，高校大學生則抱著一種“不掛科萬歲”的思想進入到武術課堂中，在對武術缺乏專注情懷的前提下，又如何苛求學生對于武術那種發(fā)自心底的熱愛呢？

將武術教育納入到學校場域中的目的之一就是要實現(xiàn)“以武化人”，即通過武術教育實現(xiàn)對學生精神的塑造以及情懷的培養(yǎng)。就學校武術教育的本體內涵而言，武術教育與其他學校體育項目相比較，其最大的不同就是融攝了豐富的傳統(tǒng)文化、蘊含了多元的民族精神[32];武術技能實修的過程中不僅僅包含外顯層面的武術技術獲得，更是涵蓋了在技能獲得的過程中，作為武技獲得主體的“身體”對于武術“實修”之后的認知與體悟;也正是這種身體認知之后的體悟引導著武術習練者在自己的生命歷程中不斷踐行與深化武術奧義。“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”?！安偾敝蟊愣昧寺晿返膬仍跈C理，“識千劍”之后便通曉了百家兵器，這其中的“曉聲”與“識器”莫不是在“操千曲”與“識千劍”的身體認知之后，內心體悟的外顯。就前文中所提到當前幾種學校武術教育改革思想[3-5]而言，其均是強調武術的“化人”作用，但卻又無法真正實現(xiàn)通過對學生武術技能教育來達到文化教育的目的。究其原因，正是在改革過程中忽視了武術技能教育過程中的“體悟”，而僅僅注重“術”層面的“實修”，殊不知，這實修之后的體悟才是實現(xiàn)對學生文化教育的關鍵所在，也是激發(fā)學生終身習武情懷的“金鑰匙”。概言之，在學校武術教育的過程中，實修是基礎，體悟是保證，實修體悟才是激發(fā)學生習武興趣，進而實現(xiàn)武術教育從技能培養(yǎng)跨向文化熏陶的中間橋梁。

5.4 從實體到關系：在體用兼?zhèn)涞挠柧毸枷胫袑崿F(xiàn)“天人合一”

人的本質并不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關系的總和[33]。不管是在現(xiàn)實生活中、學校武術教育訓練場域中抑或個人武術習練過程中，都是以身體為出發(fā)點，注重體用兼?zhèn)涞母鞣N關系的聯(lián)結。所謂關系，是指事物之間的相互聯(lián)系和相互作用[34]。具體到學校武術教育中，武術訓練的思維也應從“實體”性思維轉向注重身體整體“關系”的思考[19]。

首先，就傳統(tǒng)哲學層面來講，“實體訓練”是體用分離的，“關系訓練”是體用兼?zhèn)涞?，如果我們僅僅將我們學習或教育的視角囿于身體中的某一部分，那么便忽視了身體整體的配合與協(xié)調，這種體用二分的思想既不符合我們傳統(tǒng)哲學的思維方式，更無法為學校武術教育中武術訓練開辟一條“光明大道”。其次，就武術本身訓練的特點而言，其是一種從內到外、從上到下、從左到右、從前到后，注重“八方爭力”的全面身體運動，相較于西方大多數體育項目，其最大的不同點就是其更加注重通過傾聽身體、反思身體的這一過程來從整體上開發(fā)身體本能，激發(fā)身體認知，進而在身心合一的基礎上追求天人合一的境界，故，體與用之間并無隔閡。同時，以西方運動訓練項目為代表的“實體訓練體系”在當前發(fā)展過程中已經開始走下坡路。例如，很多研究已經表明，置于運動情境中的身體運動反應，并不只依賴單一的感覺器官作用，其身體對于時間、空間的理解往往是以身體整體為中心來對情況做出感知與判斷[35]，是一種身體層面的綜合性表達。這也就意味著當前武術教育中很多訓練方式是有局限的，或者說沒有被充分認識到其中的缺陷。正因如此，在體用兼?zhèn)涞恼軐W思辨下，注重身體各個部分的“關系”訓練不僅能夠讓個體在武術習練過程中忘掉身體、身心合一，成為全然整體，更能實現(xiàn)主體“身體”與客體“環(huán)境”的“天人合一”。概言之，武術教育中武術訓練從“實體”到“關系”的跨越不僅是訓練觀從機械邁向生動，思想從二元回歸一元，同時更是武術教育場域中訓練理論在未來的發(fā)展正途。

6 余 論

中央全面深化改革委員會第十三次會議明確提出了深化“體教融合”，體育與教育的融合不僅是體育與教育所應用方式、方法層面的融合，更深層次的是通過體育實現(xiàn)對學生教育與教化的最終目的以及促進人的全面發(fā)展，展現(xiàn)教育方式的人道性。在這個過程中我們首先面對的就是“身體的問題”，具體到當前武術教育領域，武術教育本就是教育的一部分，在學校武術教育領域中引入身體認知的視角與其說是一種創(chuàng)新，倒不如說是一種“回歸”。因為正是長久以來我們在對學校武術教育發(fā)展的長期探討中忽視了武術教育中“體與育”的內在特性，才使我們走了很多彎路。作為武術教育主體內容的武術相較于其他運動項目來說，其具有更加強烈的身體認知特點，也正因如此，身體的的參與及進入理應引起當前研究者的重視，身體認知視角的“回歸”對于武術教育的發(fā)展具有重要意義。同時，就當前學校武術教育領域研究的進展而言，以身體認知為視角研究武術教育的成果并不多，因此，本文在闡發(fā)“新思考”的同時，其中必然也存在很多的不足與瑕疵，但仍希望本研究能為以后的學校武術教育發(fā)展研究提供些許借鑒與參考。

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