地理師范生的區(qū)域認(rèn)知思維及其培養(yǎng)策略分析

范航宇

摘要師范生作為今后教師隊(duì)伍中的主力成員，肩負(fù)著人才培養(yǎng)的重任。地理也可亦不例外，地理師范生對(duì)其地理學(xué)習(xí)影響甚為明顯的便是其地理核心素養(yǎng)水平，又以其中的區(qū)域認(rèn)知思維最為關(guān)鍵。本文針對(duì)區(qū)域認(rèn)知思維這一名詞的內(nèi)涵做出深刻解析，并就組成區(qū)域認(rèn)知思維的多項(xiàng)思維元素，在文后立足于人才培養(yǎng)方案、學(xué)科課程協(xié)作、綜合性實(shí)驗(yàn)設(shè)置、師范技能訓(xùn)練等角度，發(fā)揮高校多方面優(yōu)勢(shì)對(duì)培養(yǎng)地理師范生的區(qū)域認(rèn)知思維進(jìn)行了研究。

關(guān)鍵詞 地理師范學(xué)生 區(qū)域認(rèn)知思維 組成要素 策略

中圖分類號(hào)：G424文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2021.16.035

Regional Cognitive Thinking of Geography Normal Students and its Training Strategies

FAN Hangyu

（Neijiang Normal University， Neijiang， Sichuan 641100）

AbstractNormal university students， as the main members ofthe futureteachers，shoulderthe responsibility oftalent training. Geography can also be no exception. The most obvious influence of geography normal university students on their learning of geography is their core literacy level of geography， in which regional cognitive thinking is the most important. This paper makes a deep analysis of the connotation of the term regional cognitive thinking， and studies the regional cognitive thinking of geography normal students from the perspectives of personnel training program， subject curriculum cooperation， comprehensive experimental settings， normal skills training and so on.

Keywordsgeography normal students； regional cognitive thinking； component elements； strategy

在教學(xué)理論持續(xù)更新的影響下，立足于現(xiàn)代社會(huì)誕生的教學(xué)理論更加傾向于教學(xué)工作中有效促進(jìn)學(xué)生形成學(xué)科獨(dú)特的思維方式。地理學(xué)科與其他學(xué)科相對(duì)比，最為顯著的區(qū)別點(diǎn)之一便是空間性或稱之為區(qū)域性，在《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱《地理課標(biāo)》）中就明確提出在中學(xué)地理課程中要注重培養(yǎng)學(xué)生的“區(qū)域認(rèn)知”。當(dāng)前中學(xué)地理的課程改革無(wú)形當(dāng)中對(duì)高校的地理師范生的教育工作提出了新的要求，地理師范生的教育需要重視區(qū)域認(rèn)知思維與能力的發(fā)掘和培養(yǎng)，確保地理師范生能夠立足于地理事物與現(xiàn)象結(jié)合其“空間—區(qū)域”背景，將地理環(huán)境間的特征、差異、原因等進(jìn)行全方位揭示，并自覺在教學(xué)工作以“空間—區(qū)域”作為出發(fā)點(diǎn)，為自己的學(xué)生理清和解決各種地理問(wèn)題。同時(shí)，區(qū)域認(rèn)知思維作為現(xiàn)今地理教師必備的基礎(chǔ)專業(yè)素養(yǎng)，也是其教學(xué)能力得以持續(xù)優(yōu)化的關(guān)鍵。故此，本文立足于區(qū)域認(rèn)知思維的內(nèi)涵、組成要素分析，探究了培養(yǎng)地理師范生的區(qū)域認(rèn)知思維的有效措施，有助于地理師范生教學(xué)工作的優(yōu)化與完善。

1區(qū)域認(rèn)知思維的內(nèi)涵與水平解析

《地理課標(biāo)》中提出“區(qū)域認(rèn)知”是指人們運(yùn)用空間—區(qū)域的觀點(diǎn)來(lái)認(rèn)識(shí)地理環(huán)境的思維方式和能力，由于地理環(huán)境的多樣性，人們?cè)谡J(rèn)識(shí)地理事物與現(xiàn)象時(shí)，常將其所在的地理環(huán)境分解為不同尺度與類型的空間區(qū)域加以認(rèn)識(shí)，是一種獨(dú)具地理學(xué)科特色的思維方式和能力。[1]而區(qū)域認(rèn)知思維則是學(xué)生在進(jìn)行區(qū)域認(rèn)知時(shí)生成的一種具體的思維方式，其傾向于對(duì)地理事物與現(xiàn)象的空間格局進(jìn)行認(rèn)識(shí)時(shí)，能夠?qū)唧w的空間—區(qū)域進(jìn)行尺度上的解構(gòu)與認(rèn)識(shí)，并能夠?qū)臻g—區(qū)域內(nèi)各項(xiàng)要素進(jìn)行分析、比較、綜合。由此，我們可將區(qū)域認(rèn)知思維進(jìn)行要素水平層次的劃分為區(qū)域要素思維、區(qū)域尺度思維、區(qū)域變化思維、區(qū)域綜合思維。同時(shí)，由于對(duì)地理師范生的培養(yǎng)是屬于高等師范院校體系下對(duì)未來(lái)地理教師的教育，其對(duì)學(xué)生教學(xué)能力的關(guān)注度較高，因此對(duì)地理師范生的區(qū)域認(rèn)知思維加入?yún)^(qū)域認(rèn)知教學(xué)力，以滿足地理師范生在區(qū)域認(rèn)知思維上更高層次的要求。

2區(qū)域認(rèn)知思維體系的組成要素分析

2.1區(qū)域要素思維

理清要素是地理學(xué)家研究地理問(wèn)題的基礎(chǔ)途徑。針對(duì)區(qū)域要素思維的理解，可以有兩種方式的解讀。從“區(qū)域”角度來(lái)解析，則可從構(gòu)成某一區(qū)域的空間要素進(jìn)行分解，地理學(xué)家常將區(qū)域的空間結(jié)構(gòu)分解為點(diǎn)、線、面三類結(jié)構(gòu)要素，[2]例如區(qū)域地理中時(shí)常出現(xiàn)以居民點(diǎn)、交通線、地貌面組成的專題地圖。從“要素”角度進(jìn)行解析，則可按“要素”的屬性將其分為自然地理要素和人文地理要素，例如造成黃土高原區(qū)域水土流失的原因就可從區(qū)域內(nèi)植被、降雨、土壤等自然要素以及耕作制度、過(guò)度放牧等人文要素兩方面進(jìn)行該區(qū)域的認(rèn)知。由此，我們可將區(qū)域要素思維理解為人們?cè)谡J(rèn)識(shí)地理事物與現(xiàn)象的過(guò)程中，在一定區(qū)域范圍內(nèi)按其空間結(jié)構(gòu)與要素屬性分解為不同的影響因素，并以此來(lái)解釋地理事象發(fā)生、發(fā)展規(guī)律的一種思維方式，是形成區(qū)域認(rèn)知思維的基礎(chǔ)。

2.2區(qū)域尺度思維

單就“尺度”一詞而言，在地理學(xué)上，其是指地理事物與現(xiàn)象在時(shí)間與空間上的量度。[3]按照時(shí)間與空間兩類不同的量度，我們可將尺度分為時(shí)間尺度與空間尺度。由此，我們可以將區(qū)域尺度思維理解為人們?cè)谡J(rèn)識(shí)地理事物與現(xiàn)象的過(guò)程中，按照一定的地理規(guī)律將其類化在不同的時(shí)間間隔與空間范圍內(nèi)進(jìn)行認(rèn)識(shí)的思維方式，區(qū)域尺度思維按時(shí)間與空間兩種屬性可劃分為時(shí)間尺度思維與空間尺度思維。例如，在時(shí)間尺度思維上，高中地理教學(xué)中利用時(shí)間的早晚順序?qū)⑸锇l(fā)展和巖石形成與地質(zhì)年代對(duì)應(yīng)，并以此為基礎(chǔ)來(lái)認(rèn)識(shí)地球演化過(guò)程就較好的體現(xiàn)了這一時(shí)間尺度思想；在空間尺度思維上，例如將地球的氣候在全球范圍尺度依據(jù)氣候特征于陸地范圍內(nèi)進(jìn)行了熱帶氣候區(qū)、亞熱帶氣候區(qū)、溫帶氣候區(qū)、亞寒帶氣候區(qū)、寒帶氣候區(qū)的劃分，并以此為基礎(chǔ)來(lái)認(rèn)識(shí)地球的氣候就較好的體現(xiàn)了空間尺度思想。在高等教育階段也有同樣的體現(xiàn)，例如在“地質(zhì)學(xué)基礎(chǔ)”的學(xué)習(xí)中，依據(jù)時(shí)間標(biāo)尺對(duì)地殼演化進(jìn)行了細(xì)致的學(xué)習(xí)；例如在“世界地理”與“中國(guó)地理”的學(xué)習(xí)中，依據(jù)全球空間尺度與國(guó)家空間尺度對(duì)其所在空間范圍內(nèi)的地理事物與現(xiàn)象進(jìn)行詳細(xì)的剖析。從舉例中我們可以看出，運(yùn)用尺度思維進(jìn)行區(qū)域認(rèn)知培養(yǎng)是中學(xué)地理教育與高等地理教育普遍采用的，促進(jìn)學(xué)生形成區(qū)域認(rèn)知的教學(xué)過(guò)程，并且過(guò)程中蘊(yùn)含了較為豐富的區(qū)域尺度思維。同時(shí)，在《地理教育國(guó)際憲章》也曾提出，“地理學(xué)者以不同的尺度來(lái)界定區(qū)域，從本地和國(guó)家一直到大洲和全球。[4]”由此來(lái)看，區(qū)域尺度思維是區(qū)域認(rèn)知思維形成的基礎(chǔ)要素，是滿足后續(xù)思維形成的關(guān)鍵。

2.3區(qū)域變化思維

由于在不同尺度的區(qū)域之下，其內(nèi)的物質(zhì)循環(huán)、能量交換、信息流動(dòng)時(shí)刻發(fā)生，因此區(qū)域內(nèi)的動(dòng)態(tài)變化是區(qū)域能夠存在的本質(zhì)屬性。具體來(lái)講，區(qū)域內(nèi)的自然環(huán)境與人文環(huán)境是由區(qū)域影響要素共同作用下形成的，某一要素發(fā)生變化擾動(dòng)其他要素的變化必然造成區(qū)域地理環(huán)境整體的演化，這就要求學(xué)生對(duì)區(qū)域的認(rèn)知不能是靜態(tài)與孤立的認(rèn)識(shí)，而應(yīng)該是動(dòng)態(tài)與聯(lián)系的認(rèn)識(shí)形成區(qū)域變化思維。由此，我們可將區(qū)域變化思維理解為在認(rèn)識(shí)區(qū)域地理事項(xiàng)過(guò)程中，能以動(dòng)態(tài)與聯(lián)系的觀點(diǎn)來(lái)認(rèn)識(shí)形成區(qū)域演化的思維方式。對(duì)于區(qū)域變化思維理解，一方面，從構(gòu)成區(qū)域的要素相互聯(lián)系角度，要求能夠揭示區(qū)域要素相互間的作用機(jī)制；另一方面，從區(qū)域要素演化角度，能夠深化對(duì)區(qū)域的認(rèn)識(shí)則必須理清區(qū)域動(dòng)態(tài)演化的過(guò)程。例如，在我國(guó)農(nóng)業(yè)區(qū)域的學(xué)習(xí)中，對(duì)主要糧食作物的區(qū)域認(rèn)知普遍印象是“南稻北麥”，但伴隨著生產(chǎn)要素與條件的變化，我國(guó)糧食生產(chǎn)區(qū)域分布出現(xiàn)了顯著的變化，稻谷生產(chǎn)由傳統(tǒng)產(chǎn)區(qū)包括浙江、廣東、廣西一帶向黑龍江、吉林、江西等地轉(zhuǎn)移，而小麥則是更進(jìn)一步向河南、山東、河北和安徽等傳統(tǒng)主產(chǎn)省份集中，[5]若仍然以“南稻北麥”典型印象進(jìn)行我國(guó)農(nóng)業(yè)區(qū)域的認(rèn)知，勢(shì)必會(huì)造成學(xué)生在面對(duì)現(xiàn)實(shí)地理問(wèn)題時(shí)產(chǎn)生誤解。由此來(lái)看，區(qū)域變化思維是形成動(dòng)態(tài)性區(qū)域認(rèn)知思維的根本。

2.4區(qū)域綜合思維

在區(qū)域認(rèn)知的教學(xué)中，通常采用區(qū)域內(nèi)要素分析與區(qū)域間要素對(duì)比的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，但地理事物本身是相互影響與聯(lián)系的整體，造就區(qū)域內(nèi)地理事物與現(xiàn)象的要素不是孤立的，區(qū)域與區(qū)域之間也不是孤立的，地理學(xué)家正是通過(guò)對(duì)區(qū)域的研究，揭示其相互間的普遍屬性與普遍規(guī)律，最終把握地球的整體地理環(huán)境變化規(guī)律，并以此來(lái)保障人類的生存與發(fā)展。并且《地理課標(biāo)》在提出區(qū)域認(rèn)知的同時(shí)，又提出“綜合思維”，并指出其是人們運(yùn)用綜合的觀點(diǎn)認(rèn)識(shí)地理環(huán)境的思維方式和能力。綜合思維的形成需要區(qū)域知識(shí)的積累，而區(qū)域認(rèn)知的形成需要綜合思維的統(tǒng)整，兩者之間是相互支撐與影響的。由此，對(duì)于區(qū)域綜合思維的理解，我們應(yīng)融合綜合思維，其是在具體的區(qū)域背景下學(xué)生運(yùn)用整體性思維、綜合性思維的觀點(diǎn)來(lái)認(rèn)識(shí)地理環(huán)境的思維方式。

2.5區(qū)域認(rèn)知教學(xué)力

教學(xué)力是指教師的教學(xué)能力，區(qū)域認(rèn)知教學(xué)力并不是區(qū)域認(rèn)知思維中的一環(huán)，而是在地理師范生的教育背景下，要求學(xué)生具備開展區(qū)域認(rèn)知思維的教學(xué)能力。若地理師范生的教育落后于中學(xué)地理課程改革，不僅會(huì)導(dǎo)致師范畢業(yè)生就業(yè)困難，亦會(huì)影響中學(xué)課程改革的進(jìn)程。因此，對(duì)地理師范生來(lái)說(shuō)，大學(xué)階段的教育除了要培養(yǎng)他們區(qū)域認(rèn)知思維，更要培養(yǎng)其日后走上教師崗位的區(qū)域認(rèn)知教學(xué)力，這種教學(xué)力既是他們形成區(qū)域認(rèn)知思維的驅(qū)動(dòng)力，也是區(qū)域認(rèn)知思維能力的溢出。同時(shí)，這也是高等院校的地理教育與中學(xué)階段地理教育的不同之處。

3地理師范生的區(qū)域認(rèn)知思維培養(yǎng)策略

3.1地理師范生培養(yǎng)方案的有效銜接

隨著《中學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的發(fā)布，國(guó)家從規(guī)范層面對(duì)師范生在師德踐行能力、教學(xué)實(shí)踐能力、綜合育人能力與自主發(fā)展能力等方面提出了新的要求，我國(guó)高等院校師范生的教育進(jìn)入新一輪的課程改革階段。各所大學(xué)都積極研制師范專業(yè)的人才培養(yǎng)方案。通過(guò)對(duì)西南地區(qū)幾所師范院校地理科學(xué)專業(yè)的人才培養(yǎng)方案的研讀，反映出一些普遍問(wèn)題，一是與高中階段的地理課程標(biāo)準(zhǔn)存在銜接問(wèn)題，二是對(duì)學(xué)生在高中地理教學(xué)中形成的地理核心素養(yǎng)延伸度不夠，這不利于學(xué)生在完成高中地理學(xué)習(xí)之后進(jìn)入大學(xué)階段于地理學(xué)科上更精進(jìn)的學(xué)習(xí)。因此，在高師的人才培養(yǎng)方案制定上，應(yīng)結(jié)合《中學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》與《地理課標(biāo)》，在人才培養(yǎng)方案上既要滿足地理核心素養(yǎng)更進(jìn)一步的要求，又滿足教師職業(yè)能力的需要，而區(qū)域認(rèn)知思維作為地理核心素養(yǎng)下的一環(huán)，應(yīng)該在人才培養(yǎng)方案中落實(shí)。具體來(lái)說(shuō)，我們可在方案內(nèi)，教學(xué)實(shí)踐能力中的掌握專業(yè)知識(shí)與學(xué)會(huì)教學(xué)設(shè)計(jì)中予以體現(xiàn)。

3.2把握思維水平，多課程協(xié)作助力成長(zhǎng)

相對(duì)于高中階段的地理學(xué)習(xí)而言，大學(xué)階段的地理師范生已經(jīng)具備了一定的區(qū)域認(rèn)知思維能力，因此對(duì)其區(qū)域認(rèn)知思維的培養(yǎng)應(yīng)把握循序漸進(jìn)原則，做好區(qū)域認(rèn)知思維水平的調(diào)研工作，例如通過(guò)入學(xué)問(wèn)卷調(diào)查、入學(xué)測(cè)試等形式確定其在區(qū)域要素思維、區(qū)域尺度思維、區(qū)域變化思維與區(qū)域綜合思維上水平，為后續(xù)課程提供進(jìn)階思維培養(yǎng)的依據(jù)。同時(shí)，有效利用專業(yè)課程較多這一優(yōu)勢(shì)，進(jìn)行多課程協(xié)作教學(xué)。地理科學(xué)專業(yè)的部分課程如“土壤地理學(xué)”“植物地理學(xué)”等課程相互合作能較好促進(jìn)學(xué)生區(qū)域要素思維的成長(zhǎng)；“測(cè)量學(xué)與地圖學(xué)”“中國(guó)地理”“世界地理”等課程相互合作能較好促進(jìn)學(xué)生區(qū)域尺度思維的成長(zhǎng)；“地質(zhì)學(xué)基礎(chǔ)”“全球變化”“地貌學(xué)”等課程相互合作能較好促進(jìn)學(xué)生區(qū)域變化思維的成長(zhǎng)；“綜合自然地理學(xué)”“人文地理學(xué)”等課程相互合作能較好促進(jìn)學(xué)生區(qū)域綜合思維的成長(zhǎng)。最終學(xué)生通過(guò)在專業(yè)課程學(xué)習(xí)中形成的思維方式運(yùn)用于自然與人文地理實(shí)習(xí)之中，促進(jìn)學(xué)生形成高水平的地理實(shí)踐力。

3.3提高綜合性實(shí)驗(yàn)比例，促進(jìn)思維鍛煉

目前大學(xué)階段的教學(xué)資源較高中更為豐富，尤其是地理學(xué)科專業(yè)，除常備的多媒體教學(xué)系統(tǒng)，地理師范生的教育普遍配備有如氣象學(xué)、土壤、地理信息技術(shù)、遙感等地理實(shí)驗(yàn)室，為區(qū)域認(rèn)知思維的培養(yǎng)提供了有力的平臺(tái)支撐。利用專業(yè)地理實(shí)驗(yàn)室創(chuàng)設(shè)的地理實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目，可分為地理驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)和地理綜合性實(shí)驗(yàn)，地理驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)主要是為驗(yàn)證某一地理認(rèn)知而進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)，該類實(shí)驗(yàn)在高中階段部分學(xué)校也有相應(yīng)的開展，對(duì)學(xué)生的區(qū)域認(rèn)知思維成長(zhǎng)影響較小。而地理綜合性實(shí)驗(yàn)是利用多門課程的綜合知識(shí)解決相關(guān)地理問(wèn)題的實(shí)驗(yàn)，在此類實(shí)驗(yàn)過(guò)程中學(xué)生能進(jìn)行學(xué)科知識(shí)、能力與思維的綜合運(yùn)用，有助于將課程學(xué)習(xí)中獲得的思維方式投射在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中進(jìn)行強(qiáng)化練習(xí)，因此，我們可提高綜合性實(shí)驗(yàn)比例并以此來(lái)促進(jìn)區(qū)域認(rèn)知思維的鍛煉。

3.4強(qiáng)化師范技能訓(xùn)練，提升區(qū)域認(rèn)知教學(xué)力

目前師范技能訓(xùn)練課程較為薄弱，一般被安排在師范教育大三時(shí)期，且不同的技能訓(xùn)練并未區(qū)分，多數(shù)學(xué)生選擇知識(shí)結(jié)構(gòu)性較強(qiáng)的自然地理部分進(jìn)行教學(xué)，對(duì)區(qū)域地理及區(qū)域認(rèn)知模塊內(nèi)容關(guān)注度較低，導(dǎo)致師范技能訓(xùn)練階段并未形成區(qū)域認(rèn)知教學(xué)力，進(jìn)入教育實(shí)習(xí)階段后不能正常完成區(qū)域地理模塊的教學(xué)任務(wù)。針對(duì)這一問(wèn)題，在師范技能訓(xùn)練中可將訓(xùn)練要點(diǎn)分為自然地理、人文地理與區(qū)域地理等模塊，分階段進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練，在提升區(qū)域認(rèn)知教學(xué)力的同時(shí)，促進(jìn)多方面教學(xué)力的成長(zhǎng)。

4總結(jié)

作為地理教師基本專業(yè)素養(yǎng)之一的區(qū)域認(rèn)知思維，也是地理師范生培養(yǎng)中的重點(diǎn)內(nèi)容，師范院校需要在掌握其組成要素的前提下，從人才培養(yǎng)方案、學(xué)科課程協(xié)作、綜合性實(shí)驗(yàn)設(shè)置、師范技能訓(xùn)練幾個(gè)方面入手，培養(yǎng)與提高師范生的區(qū)域認(rèn)知思維。

基金項(xiàng)目：內(nèi)江師范學(xué)院基礎(chǔ)教育研究項(xiàng)目“新高考改革背景下地理綜合思維培養(yǎng)研究”（編號(hào)：JG202023）

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