產(chǎn)教融合背景下五年制學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生師德培養(yǎng)的現(xiàn)狀研究

戴柔柔

[摘? ? ? ? ? ?要]? 基于五年制學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生職業(yè)行為可塑性較強，且?guī)煹屡囵B(yǎng)是多方聯(lián)動的長期實踐過程，同時也為響應(yīng)國家對師范生師德培養(yǎng)的號召，產(chǎn)教融合背景下五年制學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生師德培養(yǎng)的現(xiàn)狀研究應(yīng)然而生。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，存在學(xué)生對師德內(nèi)涵的理解“以偏概全”、職業(yè)認(rèn)同感低、師德課程零散、工學(xué)交替難獲導(dǎo)師有效性指導(dǎo)等問題。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 產(chǎn)教融合;五年制學(xué)前教育;師德

[中圖分類號]? G715? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標(biāo)志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2021）07-0212-02

一、研究的背景

（一）響應(yīng)國家對師范生師德培養(yǎng)的號召

教師是教育發(fā)展的第一資源，而師德是教師職業(yè)的靈魂。黨和國家一直高度重視師德建設(shè)，不僅出臺相關(guān)的政策規(guī)范教師的職業(yè)行為和操守，近年更是將師德的關(guān)注點前移到“準(zhǔn)教師”——師范生的師德培養(yǎng)工作方面。2016年3月17日，教育部印發(fā)《關(guān)于加強師范生教育實踐的意見》指出“舉辦教師教育的院校要協(xié)同教育實踐基地，推行雙導(dǎo)師制，促進師范生深入體驗教育教學(xué)工作，逐步形成良好的師德素養(yǎng)和職業(yè)認(rèn)同”。2019年12月16日頒布的《關(guān)于加強和改進新時代師德師風(fēng)建設(shè)的意見》明確指出“壓實學(xué)校主體責(zé)任，引導(dǎo)家庭、社會協(xié)同配合，將師德師風(fēng)教育貫穿師范生培養(yǎng)及教師生涯全過程，師范生必須修學(xué)師德教育課程”。國務(wù)院2019年印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》中明確提出“深化產(chǎn)教融合、校企合作，育訓(xùn)結(jié)合，健全多元化辦學(xué)格局，推動企業(yè)深度參與協(xié)同育人”。由此可見，國家不僅重視師范生的師德培養(yǎng)，更提倡創(chuàng)新師范生師德培養(yǎng)的模式，強調(diào)多方聯(lián)動，協(xié)同育師德。這也為產(chǎn)教融合中的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的師德培養(yǎng)提供了政策保障與思想引領(lǐng)。

（二）幼師師德的培養(yǎng)是多方聯(lián)動的長期實踐過程

經(jīng)濟增長與社會繁榮為推動學(xué)前教育事業(yè)的高速發(fā)展鋪墊了堅固的基石。但是，學(xué)前教育高速發(fā)展的背后仍面臨著很多挑戰(zhàn)，學(xué)前教育質(zhì)量的提高關(guān)鍵在于幼兒教師的素質(zhì)。近年來，幼師緊缺、待遇偏低、保障程度較低、教師隊伍流動性大等現(xiàn)象一直是困擾學(xué)前教育工作的難題。而極個別幼兒教師虐童等負(fù)面事件的曝光，反映了個別幼師師德和素養(yǎng)的問題，同時也讓社會公眾心目中“充滿愛與陽光”的幼師職業(yè)形象大打折扣，引發(fā)信任危機。幼兒教師的素質(zhì)，尤其是師德的培養(yǎng)絕不是一朝一夕能完成的，只有社會、學(xué)校、幼兒園多方聯(lián)動、共同培養(yǎng)且長期實踐，才能將師德內(nèi)化于幼兒教師之心，外化于行，真正做到知行合一。

（三）五年制學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生職業(yè)行為可塑性較強

2018年1月，中共中央、國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》指出，要大力培養(yǎng)初中畢業(yè)起點的五年制?？茖哟斡變簣@教師。五年制學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生作為未來幼師的主力軍，有其獨特的群體特質(zhì)。五年制學(xué)生入學(xué)時心智不夠成熟，知識儲備少，他們對自身的學(xué)習(xí)、成長以及職業(yè)生涯規(guī)劃方面比較迷茫，對學(xué)前教育行業(yè)的發(fā)展現(xiàn)狀及前沿信息了解不透徹，難以對自己未來從事幼兒教師的職業(yè)及幼師職業(yè)所具備的師德、職業(yè)素養(yǎng)等進行深入的思考，形成較高水平的認(rèn)識。但五年制學(xué)生職業(yè)行為的可塑性更強，校園聯(lián)動對他們進行師德培養(yǎng)，有助于學(xué)前教育質(zhì)量的提升。

二、新時代學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生師德培養(yǎng)的內(nèi)涵

師德的內(nèi)涵隨著時代的變遷而不斷豐富。必須認(rèn)識到，教師的角色是通過“人”—“職業(yè)人”—“專業(yè)人”三個層面構(gòu)建起來的，教師首先是社會中的個體——公民，所以首先應(yīng)具備公民道德素質(zhì);然后才是職業(yè)賦予公民的角色——教師，教師作為從教工作者，理應(yīng)遵守教師職業(yè)道德;最后，教師的天職是教書育人，因此應(yīng)具備扎實的專業(yè)知識和專業(yè)能力。綜上所述，新時代師德的內(nèi)涵是由公民道德規(guī)范、教師職業(yè)道德、專業(yè)素養(yǎng)“三位一體”所共同構(gòu)成的。

三、產(chǎn)教融合背景下五年制學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生師德培養(yǎng)的現(xiàn)狀

（一）不忘“兒童為本”的初心，但對師德內(nèi)涵的理解“以偏概全”

所謂“師德”，其內(nèi)涵非字面意思“為人師者之德”如此粗糙。新時代師德的內(nèi)涵是由公民道德規(guī)范、教師職業(yè)道德、專業(yè)素養(yǎng)“三位一體”所共同構(gòu)成的。本研究通過觀察和訪談得知，學(xué)生對師德內(nèi)涵的認(rèn)識較為片面和簡單，存在“以點帶面”的現(xiàn)象。所有的學(xué)生談及師德都從“兒童為本”的角度出發(fā)，提到了要“熱愛和關(guān)心兒童”，有的學(xué)生認(rèn)為師德就是教師蹲下傾聽幼兒說話的“平等”姿態(tài)，有的學(xué)生認(rèn)為師德就是地震中幼兒園教師用自己的血肉之軀保護幼兒的大愛奉獻精神，有的學(xué)生則透過“虐童”事件引發(fā)自己對師德的理解就是個人的品行修養(yǎng)。由此可見，學(xué)生對師德的理解大都簡單地停留在“教師”這一職業(yè)的“德”上，忽視了人首先作為公民應(yīng)具備的公民道德，及教師作為一種專業(yè)化職業(yè)應(yīng)具備的專業(yè)素養(yǎng)。

（二）被“擇善而從”的專業(yè)選擇，讓職業(yè)認(rèn)同感“脆而不堅”

專業(yè)選擇對學(xué)生未來的職業(yè)發(fā)展起著導(dǎo)向性作用。學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生只有發(fā)自內(nèi)心地?zé)釔郾緦I(yè)并對自己是未來幼師持肯定態(tài)度，才會以一種自覺、高能量的狀態(tài)投入專業(yè)學(xué)習(xí)中，在日后工作中努力鉆研業(yè)務(wù)、克服困難，把教書育人的工作提到新高度，把師德展現(xiàn)得淋漓盡致。反之，如果學(xué)生對自己所學(xué)專業(yè)感到乏味、無趣，無疑會在學(xué)習(xí)和職場中喪失積極主動性，師德也無從談起。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，報考前學(xué)生對本專業(yè)的了解大都處于空白狀態(tài)，選擇學(xué)前專業(yè)是因為“我爸說學(xué)前教師是國家緊缺型人才”“我媽說幼師也是老師，工作體面”“我姑是中學(xué)老師，她說這個專業(yè)挺好的”。由此可見，學(xué)前教育專業(yè)政策、職業(yè)前景、職業(yè)特性等外界因素誘使學(xué)生在專業(yè)選擇方面被動地“擇善而從”。既然專業(yè)選擇大部分非源于本人對幼師工作的熱愛和向往，那么對“幼師”這一職業(yè)學(xué)生認(rèn)為“這是我爸選的，不是我”“也沒什么更好的選擇，那就試一試”“我不排斥兒童，應(yīng)該蠻適合”，這反映出學(xué)生對“幼師”這一職業(yè)的認(rèn)同感“脆而不堅”，職業(yè)理想和價值認(rèn)識內(nèi)源動力不足，那么師德自律行為的轉(zhuǎn)化就難以順利完成。

（三）師德內(nèi)容“零零星星”分布于各類課程，師德教育“收效甚微”

課程是實現(xiàn)教育目的的重要途徑，要提高幼師的師德修養(yǎng)也必然要通過課程這一載體去達成。H職業(yè)學(xué)院五年制學(xué)前教育專業(yè)的課程分為公共必修課、專業(yè)必修課、專業(yè)拓展課、教育實踐課這四大模塊。公共課中的《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》等課程有學(xué)習(xí)公民道德規(guī)范和職業(yè)道德的內(nèi)容，但教師較少將職業(yè)道德的內(nèi)容結(jié)合“幼師”的崗位特點進行有針對性的具體講解，課程內(nèi)容與專業(yè)關(guān)聯(lián)度不強，使師德教育難以深入學(xué)生內(nèi)心引起情感共鳴。在專業(yè)課程中，H職業(yè)學(xué)院會聘請少量的幼兒園骨干教師或園長擔(dān)任專業(yè)課程的教學(xué)，如《幼兒園班級管理》等，在一定程度上能夠彌補校內(nèi)教師實踐能力較弱的短板，但企業(yè)教師數(shù)量有限，且他們不具備高校教師教育教學(xué)的基本功，只能從實戰(zhàn)經(jīng)驗出發(fā)完成知識的講解。學(xué)生表示“心理學(xué)老師會在課堂上播放‘熊孩子的視頻，讓我們分析作為老師應(yīng)該怎么引導(dǎo)幼兒”“園長會告訴我們幼兒受傷后和家長溝通的技巧”。可見，在校專業(yè)教師和企業(yè)教師都會依據(jù)專業(yè)課程內(nèi)容偶有穿插關(guān)于師德教育的內(nèi)容，帶有隨意性，且滲透性較弱。在教育實踐課程中，學(xué)生入園實踐觀摩后表示“幼兒園的老師對兒童都很細(xì)心地照顧”“原來幼兒園老師的工作比我想象中的復(fù)雜和細(xì)致，也很辛苦”。學(xué)生通過教育見習(xí)觀察園所教師的言行舉止，增強職業(yè)體驗和感悟。綜上，師德教育內(nèi)容七零八碎地散落于公共課和教師教育類課程中，沒有專門系統(tǒng)性的師德課程模塊，就難以將學(xué)生對師德的認(rèn)知—情感體驗—意志—行為實踐這一過程有效地串聯(lián)起來，容易使師德教育效果大打折扣。

（四）工學(xué)結(jié)合難獲“對癥下藥”的指導(dǎo)，雙導(dǎo)師團隊建設(shè)有待進一步探索

工學(xué)結(jié)合是加強學(xué)生師德涵養(yǎng)的必經(jīng)途徑。工學(xué)結(jié)合使學(xué)生走進幼兒園親身經(jīng)歷“幼師”崗位工作，從而實現(xiàn)對師德的認(rèn)知、體驗與感悟，如此，師德教育才能從書本走向工作和生活。H職業(yè)學(xué)院學(xué)前專業(yè)的學(xué)生實行全程化分散式教育見習(xí)，學(xué)生在校期間實行工學(xué)交替，由校內(nèi)指導(dǎo)教師和幼兒園教師（隨機）共同指導(dǎo)，在園實踐過程中遇到困惑，學(xué)生表示“幼兒園老師工作的時候很忙的，等她停下來的時候就是她下班了，我不好跑去問問題耽誤她下班時間”“每次見習(xí)都安排到不同的班級，和帶班老師不太熟悉，也不好意思問她問題”“我不會的時候，老師讓我先看她做一遍，然后我在旁邊跟著學(xué)”?？梢姡變簣@工作繁重、園方指導(dǎo)教師安排流動性大加之學(xué)生性格內(nèi)斂等原因，學(xué)生的實踐困惑難以在第一時間內(nèi)獲得園方指導(dǎo)教師“對癥下藥”的指導(dǎo)，只能留待校內(nèi)教師指導(dǎo)或自身“消化”，園方教師的示范性和指導(dǎo)性作用沒有得以充分發(fā)揮。而部分校內(nèi)指導(dǎo)教師非雙師型教師，實戰(zhàn)經(jīng)驗不足且對幼兒園發(fā)展前沿信息了解不夠，對學(xué)生的見習(xí)指導(dǎo)也存在“心有余力不足”的現(xiàn)象。由此可見，雙導(dǎo)師團隊建設(shè)有待進一步探索。

參考文獻：

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編輯 郭小琴