深度重現(xiàn)：提升學生寫景習作能力

谷民發(fā)

重現(xiàn)，本質(zhì)上是一種心理機能，它源自人觀察所得的視網(wǎng)膜圖像，并以感知的形式構(gòu)建為心理圖像，儲存成相應的記憶圖像，并在閱讀或?qū)懽髦谐尸F(xiàn)表達圖像。在寫作教學的眾多類型中，寫景類習作融合觀察、感知等心理機能，學生在寫作過程中觀察清晰的景觀畫面，開展心理重現(xiàn)活動，并不斷內(nèi)化重現(xiàn)認知策略，進階形成元認知。如何通過教學引導學生形成心理重現(xiàn)的認知策略，是教師寫作教學的關(guān)鍵，也是學生形成寫作勢能，融通讀寫能力的核心。

在統(tǒng)編教材的編排中，寫景習作的教學大致經(jīng)過三個階段，讓學生逐步學會運用清晰的寫作策略進行“輕負高質(zhì)”的表達：

一、觀察描繪階段：立足具象基礎(chǔ)，描繪清晰畫面

具象化是指在寫作過程中運用語言文字展現(xiàn)畫面的形象化過程。寫景類習作訓練，應在初始階段訓練學生清晰描繪畫面的能力。研究表明，小學階段是觀察力、形象思維發(fā)展的關(guān)鍵期。在這一時期，兒童思維還處于從形象思維向抽象思維發(fā)展的過渡階段，還不能夠熟練且精準地進行抽象思維。皮亞杰認為語言行為通過符號和喚起這些符號的行動直接取代了物，并通過符號繼續(xù)作用于思維。寫作實質(zhì)是處理符號語言的過程，是一種高階思維活動。對于正在學習寫作的兒童而言，具體、直觀、利于呈現(xiàn)的寫作對象或內(nèi)容能夠減少他們寫作時的困難。

對于寫景類習作而言，初始階段的基礎(chǔ)描繪就顯得尤為重要。教材在對寫景類習作第一階段的要求中，反復提及“觀察”。對此，賈志敏、吳立崗等老師率先提出了“作文素描訓練”，以對事物的描繪促進學生積累生活經(jīng)驗及習作用語。這種以描寫為主的習作教學體系，關(guān)注學生的實際寫作需求，以扎實訓練、貼近生活的方式引領(lǐng)學生提升寫作勢能。

關(guān)于如何引導學生“描繪清晰畫面”，許多老師有著豐富的教學經(jīng)驗。比如，鄧彤老師主張運用“白描”的方式，即“少用形容詞，多用具體的名詞和動詞。名詞適用于靜態(tài)事物的描寫，動詞適用于動態(tài)事物的描寫”。又如，蔣軍晶老師認為在描寫清晰畫面時，除了直接描寫外，還可以用上類比的策略，多用幾個“好像”。對文字不同的審美追求，造成了教師教學策略的差異，但其有著共同之處——觀察。觀察的詳細程度直接影響學生的描寫清晰程度。教師在指導學生觀察的過程中，首先要引導學生進行全面的觀察，比如從顏色、形狀、大小等方面抓住事物的特點;其次是喚醒內(nèi)在圖式。細致的觀察是全面且個性化的。在小學階段，學生很難有意識地知覺自己的個性化體驗，這就需要教師以“補充圖示”的方式進行鋪墊與喚醒，或是呈現(xiàn)直觀圖片，或是以文字語言引起主觀感受，或是夸大景物的某方面特點……這一喚醒畫面的過程使“心理重現(xiàn)”活動更具效力。

二、感知體驗階段：關(guān)聯(lián)感覺經(jīng)驗，調(diào)動多重感官

體驗是人感官系統(tǒng)的心理總和。人在觀察時，并非僅有視覺系統(tǒng)發(fā)揮作用，觸覺、嗅覺等感官系統(tǒng)同樣發(fā)揮著作用。正如皮亞杰在《智力心理學》中所說：“感知‘恒常性看來是真正意義上的動作產(chǎn)物，它包括視覺或者別的感知器官進行的真實的或者虛擬的移動。”因此，觀察是多重感知的共同作用，觀察中得到的客觀和主觀感受，都是“心理重現(xiàn)”的基礎(chǔ)。而被多重感官賦值后的景觀與景物，實際已經(jīng)成為感性表象。這種感性表象比圖片更生動，比單純描述更具體，能使學生留下牢固而清晰的印象。

對寫作的不同認知，形成了習作課程、習作教學的三種方式—— 以文章為中心的寫作、以作者為中心的寫作、以讀者為中心的寫作。以文章為中心的寫作強調(diào)陳述性知識，寫景中聯(lián)通多項感覺是對客觀事實的再度重現(xiàn)。以作者為中心的寫作強調(diào)作者的主觀性，強調(diào)作者寫作的內(nèi)化創(chuàng)造過程，而回顧觀景時的環(huán)境、畫面或感覺，就是個體內(nèi)化知覺的過程。以讀者為中心的寫作，以交際語境的發(fā)生創(chuàng)設(shè)真實寫作場景，對“真實”環(huán)境的需求就需要作者回歸“觀察的我”“感受的我”。無論是哪種寫作方式，都對調(diào)動多種感官的聯(lián)覺策略有著剛性需求。

寫景習作教學中的聯(lián)覺策略可以依據(jù)整體知覺、細分知覺、獨特體驗的策略展開寫作活動。整體知覺是指對觀察的景觀先有整體感受;細分知覺是在整體感受中分解開的視覺、觸覺、聽覺、嗅覺等感覺;獨特體驗便是指自己感受中最突出的一點。以寫“煙花表演”為例：煙花表演的整體感覺是熱鬧的、歡快的;在煙花表演中，作者會看到五顏六色的、形態(tài)各異的煙花綻放，聽到觀眾們的驚呼聲和煙花爆裂聲，能夠聞到空氣中彌漫著的煙花火藥味，能夠感受到現(xiàn)場愈演愈烈的氣氛……將這些豐富的感受中最突出的體驗詳細描寫，就是一篇不錯的作文。

三、動態(tài)表達階段：把握動態(tài)變化，提升有效表達

寫景類習作以描寫景觀與景物為主體，以刻畫感知體驗為側(cè)重點，重現(xiàn)觀察后的主觀畫面。但寫景類習作訓練的追求并不僅限于此。從觀察的角度而言，人眼不能像相機一樣捕捉到“絕對靜止”的畫面;從場景重現(xiàn)角度而言，觀察的場景不會是“恒靜”狀態(tài);從心理活動的角度而言，一段場景記憶隨著多重知覺的組合與重構(gòu)，會以動態(tài)加工的方式再現(xiàn)。動態(tài)感知能更清晰、更迅速調(diào)動記憶圖式。因此，寫景習作的終點不是靜態(tài)畫面，而是動態(tài)的、變化的場景。

以五上《________即景》為例，題目明確提出要寫出“景物的動態(tài)變化”。那么，如何表現(xiàn)“動態(tài)變化”？實際上，動態(tài)與靜態(tài)的直接差異在于動態(tài)景物能夠“活動”，教學時教師要著重引導學生發(fā)現(xiàn)這種“活動”變化。比如可以出示課文《鳥的天堂》中作者兩次觀鳥的經(jīng)歷，以“兩次經(jīng)歷分別刻畫了怎樣的畫面”引導學生思考。在思考中，學生會發(fā)現(xiàn)，這兩次經(jīng)歷分別刻畫了幽靜安寧的場景及歡騰雀躍的場景。比較兩種場景，學生會總結(jié)出動態(tài)和靜態(tài)是有差異的，正是這些差異使畫面“活”了起來。接著再出示《灰椋鳥》中鳥群歸林的場景，讓學生去探究發(fā)現(xiàn)還有哪些要素變化可以使場景有明顯的動態(tài)變化。學生會發(fā)現(xiàn)，空間變化、視聽變化、天色變化，都會使畫面更具動態(tài)感、真實性。最后，教師可以在此基礎(chǔ)上補充寫景作文的寫作角度。重現(xiàn)景物動態(tài)變化的能力是寫景類習作的關(guān)鍵能力。教會學生如何表現(xiàn)場景變化，為學生寫景習作提供認知策略支架，才會讓學生易于表達、樂于表達。

寫作教學在雜冗紛繁的理論、模式、經(jīng)驗中靜待理性的回歸，就是要以形成學生寫作期待為目標，以科學有效且適合學生的動態(tài)寫作序列為內(nèi)容，以學生喜聞樂見的寫作內(nèi)容為對象，開展不斷積蓄學生寫作勢能的學習活動。心理重現(xiàn)是個體寫作時必不可少的思維活動，以其為基礎(chǔ)，整合教材，深度推進，可以優(yōu)化學生對寫景類習作的認知策略，形成個性化寫作元認知。