從篇到群，以“說理”落實單元任務

吳銀貞

隨著統(tǒng)編教材落地，教材內容結構也發(fā)生了很大變化，單元的類型豐富了許多，有主題、文體、整本書閱讀及綜合學習、古詩詞誦讀等多種單元形式。每一單元還有匹配的單元導語、學習提示及單元學習任務模塊。在此背景下，傳統(tǒng)的單元學習的方式需與時俱進，因為單元教學的課程化、結構化、任務驅動化已然成為大勢所趨。

但一線教師在推進單元教學的過程中，遇到最大的問題是不知該如何整合構建單元整體內容，從而形成單元教學的“大任務”，進而形成有邏輯、有序列的單元課程模塊。如何迎接統(tǒng)編教材背景下單元教學的新挑戰(zhàn)，探索單元教學的可操作路徑，走出單元教學的困境，本文以統(tǒng)編高中語文必修教材（下）的第一單元為例，進行了實踐探索。

一、傳統(tǒng)的單元教學模式樣態(tài)

統(tǒng)編高中語文必修教材（下）的第一單元，由三課組成。第一課由《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》（以下簡稱《侍坐》）《齊桓晉文之事》（自讀課文）《庖丁解牛》組成;第二課為《燭之武退秦師》;第三課為《鴻門宴》（自讀課文）。

本單元所涉及的文本皆為名篇范文，之前曾多次被選入不同版本的教材當中，隸屬于不同的單元學習體系：如滬教材（高中版）中，《侍坐》屬“人生境界”單元，《鴻門宴》屬“史傳作品”單元;北師大高中必修三教材中，《侍坐》歸置于“夢想與追求”單元，《燭之武退秦師》屬于“戰(zhàn)爭與和平”單元。這種以主題或文體為綱的單元編排方式，基本決定了這些經典文本的教學模式，常以主題或文體為主軸來展開單元教學。

傳統(tǒng)的單元教學模式常常呈現(xiàn)這樣的樣態(tài)——教師依據單元的主題或文體，就每一文本的重點內容設計了類似的一些問題，如：“（孔子）為何與點？”“孟子的論辯技巧是什么？”“庖丁的解牛之道是什么？”“寓言的效果何如？”“燭之武是如何說服秦國退兵的？”“項羽和劉邦的人物形象是怎樣的？”……就內容或文體特點而言，這樣的問題設置也無可厚非，因為史傳作品的人物形象把握、寓言的文體特點、先秦諸子的思想學說等教學內容，在這些問題下已經可以得到基本的解決，這也正是我們前文所說單篇閱讀為單元學習基礎的原因。

但立足整個單元全局，每篇的解決問題若僅從其局部視角出發(fā)，這樣串聯(lián)所形成整個單元的問題群可能會發(fā)生交叉的問題。因為限于局部視角的這些問題既有內容層面，又有技巧層面，瑣碎不說，其間少有嚴密的邏輯，在知識能力維度也可能重合。況且單元學習方式若僅以問題的方式開展，教學模式較為機械，不利于調動學生的積極性。這樣，各自為政的單篇教學疊加而成一個單元，這樣并未實現(xiàn)從篇到群的整合，我們認為這并不是真正的“單元教學”。

二、找準“說理”聚合點，實現(xiàn)從篇到群

1.分析單元教學內容，梳理學習能力點。如何改變傳統(tǒng)的單元教學模式，尋找到真正的單元教學的可循路徑呢？需要對教學內容有更透徹的理解，從而把握單元的本質定位，探尋到單元教學內容的獨特價值。本單元的選文長短不一、時代相異、文體不同，第一課為什么由三則長篇選文組成，單元編寫的意圖如何，單元內部是怎樣的邏輯關聯(lián)？……教師們憑著傳統(tǒng)的文體或主題的單元教學經驗，似乎很難找到整個單元的學習聚合點。因為，從內容層面，這一單元是中華傳統(tǒng)文化的結晶，融匯著古人的至理名言，豐富的思想是積淀文化可貴的寶礦;從文體層面，第一課屬諸子系列，第二、第三課為史傳文，了解先秦諸子博大精深的思想，學習歷史文化及敘事寫人的技巧及對精練語言的品味等均可作為單元學習的側重點;從能力要求層面來看，本單元的設喻說理、寓言說理、襯托等筆法又無一不是語文的能力訓練點……如何將思想主題、文體知識、能力素養(yǎng)等多個維度進行整合呢？仔細梳理單元教學內容，不難發(fā)現(xiàn)，本單元的中華傳統(tǒng)文化的核心理念與人文精神是其思想精髓。其中，第一課皆為闡述理想社會與人生價值之理的諸子散文，而后面二課則為史傳文。

2.梳理單元學習任務，探尋單元聚合點。從單元教材的“學習提示”及“單元學習任務”梳理中，我們會發(fā)現(xiàn)第一課的學習提示了“對主要觀點進行把握及莊子與孔孟觀點不同”的思考;第二課將“把握燭之武說辭的語言藝術和其中蘊含的智慧”，及對“《左傳》中‘禮的理解、對秦的行為合不合乎‘禮進行批斷思考”作為學習提示;第三課《鴻門宴》的學習提示中既有思考項羽失敗原因，也有對人物性格把握的要求，及對《左傳》與《史記》敘事藝術的把握的學習引導。從第一單元后面的“單元學習任務”內容來看，既有對第一課觀點分析及討論的任務，也有對儒家治國理念主張思考的交流任務，還有探究燭之武游說成功深層次原因及《鴻門宴》中不合常理之處思考的學習任務，還有就孟子理想社會設想的當下思考或莊子寓言意義的理解及積累文言字詞的學習任務等。

可見，在諸多學習任務背后涵蓋了以下單元學習的內容：一是對各家思想觀點學說有深刻的理解，二是對課文闡述觀點方式的妙處有所體會，三是引發(fā)思考與質疑，四是對不同藝術形式有所把握，五是文言文基礎知識的積累，六是對這些學說思想的當下思考……當然，單元學習過程中要涵蓋方方面面，無一掛漏是不現(xiàn)實的。立足本單元的重點學習任務，可以說從“觀點主張—觀點的言說藝術—對觀點的思辨性思考”是貫穿整個單元各項任務背后的縱軸線的，而縱向聯(lián)系也可發(fā)現(xiàn)這一單元與高中統(tǒng)編必修教材（上）中的第六單元，同屬于“思辨性閱讀與表達”任務群。其實本單元的意圖在主題與文體的維度之外，更為關鍵指向的是任務群的目標達成。將諸子散文與史傳文建立起單元教學模塊的邏輯關聯(lián)，可以從“論說”切入，在劉勰看來“‘論重在闡發(fā)理論，而‘說重在打動人，講究技巧和效果。”諸子散文集中于思想學說的闡發(fā)，而史傳敘事文則體現(xiàn)了歷史情境下的“論辯”。依據《普通高中語文課程標準》（下文簡稱《課標》）的要求，結合單元教學內容，參照單元學習提示與單元學習任務來看，聚集于“說理”可以深思論說之理的深刻內涵，體會說理方式的玄妙，正是達成此單元任務群學習的“直通車”。

3.聚集“說理”聚合點，達成單元學習的目標。聚焦于“說理”，即掌握古人的說理，通過對古人說理對象、說理方式進行概括式的分析，通過對他們說理的評估，掌握他們的說理特點，進而體會古人與我們說理思維的異同之處。因此，從“說理”角度切入，會發(fā)現(xiàn)教材編寫者精選的這幾篇諸子散文與史傳文雖然文體不同，但在體悟前人思想學說、理解智慧言說方面，是有其文化與學理的內在一致性的，是可以通過任務來進行統(tǒng)整的。

這一任務驅動有利于落實新課標中“增強形象思維能力”“發(fā)展邏輯思維”“提升思維品質”等課程的目標，有利于增強學生對中華文化的理解與傳承，而情境化的任務方式也更能促進學生對各家說理的深刻體驗?！罢f理”這一聚合點將“人文主題”“語文要素”統(tǒng)整起來，起到“牽一發(fā)而動全身”的作用。

三、聚集“說理”的單元任務設計與實施

確立單元學習“大任務”的聚合點是突破單元教學難點的第一步。在整合的單元核心任務確立之后，如何進行子任務的設計與實施是單元教學整體目標達成與單元教學實施路徑探索的關鍵。我們團隊經多次研討、多次探索，設計具體學習任務如下。

1.梳理字詞，整體感知。（第1～2課時）

【任務一】積累重要的文言字詞和文言語法，逐步形成文言語感。

【任務二】提供學習資源，梳理各家學說的核心主張。

【任務三】通過思維導圖，梳理各篇文章表述的觀點主張。

【設計意圖】疏通字詞，理解文意是本單元學習的基礎。本單元都是文言文，思想的深刻性及各家思想學說的復雜性與系統(tǒng)性，給學生帶來不小的挑戰(zhàn)。單元準備階段需充分調動學生學習自主性，并給予相關的學習資源引導學生展開自學，或借助課堂導讀的方式，增進學生對各家思想學說的深入理解，通過思維導圖的學習方式，直觀地梳理各家的論說主張，為本單元的學習奠定基礎。

2.概括方式，體會妙處。（第3～6課時）

模塊一：閱讀《侍坐》《齊恒晉文之事》《庖丁解?！?。

【任務1】討論：孔子曰“吾與點也”與曾皙說理的方式有無關系？

【任務2】 比較辨析莊子與曾皙的說理有何異同。

【任務3】用思維導圖梳理孟子說理的論證思路，并提煉出論述的說理方式。

模塊二：閱讀《燭之武退秦師》《鴻門宴》兩篇文章，完成閱讀任務。

【任務1】賞析燭之武的說服藝術。

【任務2】《鴻門宴》中劉邦對項伯，項伯對項羽，劉邦對項羽，樊噲對項羽所要言說之“理”，看起來內容大致相同，比較四組對話中說“理”時側重點有何不同。

【任務3】在《鴻門宴》中，哪一角色與燭之武的角色相似，兩者說理思維方式有何異同？試交換一下角色，放入不同歷史情境中加以體會。

模塊三：閱讀分享會——本單元中不同形式的說理有沒有共通之處？

【設計意圖】在理解感知基礎上，通過具體學習任務，讓學生進入文本情境中，通過比較辨析的任務指引，體會本單元形象化說理的不同形式，進一步體會相同的理，用不同語言、不同的語氣，因不同的對象而產生不同說理效果。聚合于“說理”，不僅能使單元推進有“牽引繩”，使單元的學習呈現(xiàn)螺旋式的上升樣態(tài)，而且從一篇到多篇文本的組合辨析的方式，使學生對古人的說理有更為深刻的洞悉，思維從感性上升到理性層級。

3.思辨體會，評析說理。（7～9課時）

模塊一：下面兩則任務，任選其一完成。

【任務1】有人說“孟子好辯，其有高超的論辯技巧，說理嚴密”，也有人說他善于回避問題、轉移問題，他的牽強附會的隱喻類比，實際上沒有任何說服力。對此你怎么看？尋找文本依據，對自己的觀點加以闡釋，寫一個片段（400字）。

【任務2】假如曾皙、孔子、莊子來勸諫齊齊桓公，會以怎樣的說理方式來勸說？嘗試模擬他們的口吻寫一個片段（400字），并與孟子的勸說進行比較，辨析三者的勸說有何不同。

【任務3】燭之武和劉邦最終說服成功，僅僅憑借說理的說服力嗎？有沒有其他原因？

模塊二：交流展示——這一單元體現(xiàn)了古人形象化說理的特點，請對這種說理方式加以評析（800字）。

【設計意圖】在對古人說理有類化的認知基礎上，學生對這種說理方式展開思辨性探討，就其說理表層背后蘊含的思想力、言說的對象意識及分寸感等復雜因素進行探討，進而深思“說理”的支撐力。這與“思辨性閱讀與表達”任務群的目標“旨在引導學生學習思辨性閱讀和表達，發(fā)展實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力”是相契合的。通過開放式的情境任務的設置，學生們就古人的形象化說理展開評析，并通過角色轉換的推想，還原到歷史文化場域，回歸到語言文字的深處，既能品析到“理”背后蘊藏的“禮之大義”，又能體驗到說理的審美魅力，同時對其局限性進行審慎的思辨，體現(xiàn)了對學生思維的公正性與全面性的培養(yǎng)。

四、實施思辨性閱讀單元的教學啟示

通過這一單元的設計與實施的過程，從中獲得一點實現(xiàn)從篇到群的單元教學的啟示，總結如下：

1.課程模塊化是單元結構化的基石。子任務之間想要不分散而有聚攏，關鍵在于有邏輯的課程模塊的建構。本單元的學習任務分別是從闡釋說理和情境論辯這兩個“說理”的課程模塊而展開。闡釋說理重在對說理方式的感知，而情境論辯模塊重在對說理效用的分析。兩個課程模塊不重復且有推進。然后通過情境下的角色設置，體會形象說理的思維特點。這些有系列的、有階梯的任務搭建，形成了整合式的單元學習，體現(xiàn)了從理的“理解體會—辨析比較—綜合思辨”的課程內在邏輯，單元的結構化顯著而清晰。學生通過說理模塊的“腳手架”，從語言層面進入文化層面乃至思維層面的深度學習。

2.比較辨析是單元學習的重要策略之一。本單元中的學習通過多次比較辨析的方式，使學生深入體會到說理的不同特征。如曾皙用圖景描述心中之“志”，孟子用“以羊易牛”“挾秦山以超北海，為長者折枝”等例子支撐言說主張，莊子以寓言闡說養(yǎng)生之道……再貫通整個單元，從“不同”中辨析到“同”，從“理”的表層深入“理義”的內蘊理解，體會到形象化說理背后直覺式、形象式、整體性的思維特點，有助于形成類化的學習策略，遷移到學生今后的思辨性閱讀鑒賞中。比較辨析這一學習策略的應用，既可觀照單篇內部的不同，又可打通單篇的壁壘，形成貫通式的單元學習樣態(tài)，是單元整體式、綜合式的學習體現(xiàn)。

3.結合語境，立足語言是單元學習的落點。單元教學的任務與情境如何落實單元教學的目標，彰顯語文學科的獨特價值，落實學科核心素養(yǎng)，關鍵在于依托文本情境，立足語言文字，讓學生在任務指引下進入說理現(xiàn)場，結合說理對象，品味說理語言，才能真正對“說理”的價值有更充分而全面的認識。這樣，對古人的說理的評析才不至于失于泛化，才能對古人說理的文化意義、審美價值、思維特點、語言邏輯有更深入的理解和體驗。在此認識基礎上，才能更公正地對傳統(tǒng)“說理”進行思辨，既站在歷史文化場中認識說理魅力的獨特性，增強對本民族文化的自信，又能以當下理性思辨的眼光看到形象化說理的局限性。因此，單元學習需結合語境品味語言，方能深入地理解文化，觀照審美，提升思維。

4.從“輸入”到“輸出”的轉化是學習的保障。統(tǒng)編教材體例上有一處顯著的變化，即閱讀與寫作任務是整合的，每一單元都配有對應的寫作任務。本單元的寫作任務為“闡述自己觀點”，旨在夯實思辨性閱讀的學習成果。因而，在本單元課程模塊中最后安排了兩個寫作任務，啟發(fā)學生觸類旁通，對古人說理的內涵、說理的層次、說理的價值的思考成果進行轉化，在實際的寫作任務中去運用，有邏輯地來闡述自己的觀點主張，將理性思考用文字的方式“輸出”，來鞏固本單元的學習成果。

本單元的教學探索仍有許多不足，“說理”也并非為本單元唯一的教學聚合點。在堅持以《課標》為綱，以教材為原點的前提下，單元教學設計是可以百花齊放，眾芳喧妍的。但無論單元教學切入點何如，都要力圖形成整體的單元學習的課程模塊，實現(xiàn)從篇到群的單元教學樣態(tài)。此次的探索實踐也證明，單元教學除在主題與文體維度上探尋聚合點之外，還存在以“任務群”統(tǒng)整的運作思路。通過任務驅動，學生在 “闖關”過程中，達成了思維的進階、能力的提升，這對學生思想的積淀、語言的品味、審美的培養(yǎng)、學習力的培養(yǎng)，都有不可替代的作用。單元學習要與文本情境關聯(lián)，缺少對語言關鍵處的品讀，是無法培養(yǎng)學生“閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究”等語文關鍵能力的，有深度的單元學習定然是指向語言內理、文本深處，同時觀照文化、對應思維的。

總之，單元教學方式轉變對教師而言，理念更新是起點，教師需對單元教學有更本質的理解，才能跳脫固定思維之框，抓到聚合點，才能更好地實現(xiàn)新課標與統(tǒng)編教材的意圖。愿更多的一線語文教師在單元教學實踐中堅守語文本色，發(fā)揮創(chuàng)造性，開發(fā)更多更優(yōu)質的單元課程模塊！

（作者單位：上海市松江區(qū)教育學院）