參照學(xué)習(xí)任務(wù)群要求開展“活動·探究”單元教學(xué)

陳妍

【關(guān)鍵詞】初中語文，學(xué)習(xí)任務(wù)群，“活動·探究”單元教學(xué)

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》用學(xué)習(xí)任務(wù)群來架構(gòu)語文課程內(nèi)容。義務(wù)教育階段的課程標(biāo)準(zhǔn)仍在修訂中，初中還沒有明確將語文學(xué)習(xí)任務(wù)群作為課程結(jié)構(gòu)的單位，但目前使用的統(tǒng)編教材中的四個“活動·探究”單元，已明顯與學(xué)習(xí)任務(wù)群有密切關(guān)聯(lián)。從教材編寫角度，可視為初高中統(tǒng)編語文教材的銜接。從教學(xué)層面，可以說是初中學(xué)段對語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的初探。

語文課程的核心目標(biāo)從“語文知識”到“語文能力”再到“語文素養(yǎng)”的轉(zhuǎn)型，不僅需要課程內(nèi)容層面的支撐，也需要教學(xué)模式的革新?！盎顒印ぬ骄俊眴卧脑O(shè)置有助于促使教師反思自身在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)承擔(dān)的角色，進(jìn)而反思傳統(tǒng)的教學(xué)方式。教師要梳理此類單元的特點(diǎn)與教學(xué)價值，構(gòu)想符合此類單元設(shè)置意圖的單元教學(xué)設(shè)計，對單元教學(xué)有整體規(guī)劃，根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境下的系列學(xué)習(xí)活動，指導(dǎo)學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中積累個體言語經(jīng)驗(yàn)，提升語文核心素養(yǎng)。

一、正視“活動·探究”單元教學(xué)中存在的問題

傳統(tǒng)教學(xué)大多是以教師為主體的教學(xué)模式，以課文為載體，圍繞文本分析、知識講解等展開教師“教”、學(xué)生“受”的學(xué)習(xí)?！盎顒印ぬ骄俊眴卧菍σ痪€教師慣有的教學(xué)行為的巨大挑戰(zhàn)，暴露出教師在教學(xué)過程中的諸多問題。

1. 用“閱讀理解”替代“活動·探究”

一線語文教師長期以來習(xí)慣于閱讀與寫作分離的教學(xué)模式，對“活動·探究”單元創(chuàng)設(shè)意圖一知半解，忽視了此類單元是以任務(wù)群為導(dǎo)向、以自主學(xué)習(xí)活動為主要方式、以完成學(xué)習(xí)任務(wù)為標(biāo)志的整合多類語文實(shí)踐活動的單元。教師很容易沿襲閱讀單元的教學(xué)方式，帶領(lǐng)學(xué)生逐一學(xué)習(xí)每篇課文及補(bǔ)白、技巧點(diǎn)撥等文本內(nèi)容，將梳理文本特點(diǎn)、理解詞句、品味語言、提煉中心等作為教學(xué)的重點(diǎn)，將“活動·探究”單元變成閱讀理解單元，學(xué)習(xí)結(jié)果甚至是學(xué)生只知道了一些靜態(tài)知識。這樣的教學(xué)導(dǎo)致學(xué)生缺乏自主學(xué)習(xí)空間和學(xué)習(xí)動力。

“活動·探究”單元設(shè)計的初衷決定了適合此類單元的是以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)模式，所以教師必須調(diào)整習(xí)以為常的教學(xué)模式，重構(gòu)教學(xué)行為范式，做到“讓學(xué)生在語文實(shí)踐中學(xué)習(xí)語文”。

2.“活動”設(shè)計缺乏目標(biāo)與關(guān)聯(lián)

此類單元的教學(xué)還容易走向“活動導(dǎo)向教學(xué)”的誤區(qū)?！盎顒訉?dǎo)向教學(xué)”指的是教師規(guī)劃和組織各種各樣的活動，卻沒有引發(fā)連貫的、有重點(diǎn)的生成性學(xué)習(xí)。[1]教師往往過多關(guān)注讓學(xué)生“動起來”的活動形式，卻忽略了學(xué)生為何“動”、如何“動”。這樣的活動情況在日常教學(xué)中并不罕見，看似熱鬧的小組討論、合作探究、成果展示交流，卻并未引發(fā)真正有效的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

教師常會誤將“任務(wù)”“活動”作為單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，導(dǎo)致“活動”的茫然和無序。單元向上承接課程目標(biāo)，向下統(tǒng)領(lǐng)單元內(nèi)的課時目標(biāo)、內(nèi)容、活動、作業(yè)、評價、資源等。[2]單元學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計又是整個單元結(jié)構(gòu)化設(shè)計的第一步。有明確的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)才能分解出階段性任務(wù)目標(biāo)，進(jìn)一步分解為每一個活動目標(biāo)。雖然“活動·探究”單元中的三個任務(wù)從閱讀到實(shí)踐再到寫作，內(nèi)在邏輯關(guān)系清晰，已然體現(xiàn)出較強(qiáng)的結(jié)構(gòu)性，但是教師仍需設(shè)計相互之間有內(nèi)在關(guān)聯(lián)、層進(jìn)式的學(xué)習(xí)活動，有目標(biāo)的學(xué)習(xí)活動鏈接起來才能產(chǎn)生連貫的、有重點(diǎn)的生成性學(xué)習(xí)。

3. 教師角色功能模糊

學(xué)生成為“活動·探究”單元的學(xué)習(xí)主體后，教師有可能意識到需要轉(zhuǎn)變角色定位，即學(xué)習(xí)過程不再圍繞教師解讀文本、分析詞句展開，學(xué)習(xí)結(jié)果也不再以教師給出的答案作為唯一結(jié)論。然而角色轉(zhuǎn)變過程中，教師往往會過度淡化自己在學(xué)習(xí)活動中的作用，不清楚自身的角色功能。通常表現(xiàn)為教師不知如何適時跟進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，不知如何有效推動活動的開展，不知如何科學(xué)評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。

教師急于將學(xué)習(xí)主動權(quán)還給學(xué)生，避免自己處于主導(dǎo)地位，卻忽視了初中學(xué)生的學(xué)情，他們的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)致其對自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的方式是陌生的。教師需要充分預(yù)設(shè)基本學(xué)情，并根據(jù)學(xué)習(xí)活動開展的情況及時作出判斷：何時需要介入學(xué)習(xí)活動過程中，何時需要提供一定的學(xué)習(xí)支撐推進(jìn)活動，何時應(yīng)該給予學(xué)生具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)……教師應(yīng)在此類單元的學(xué)習(xí)中擔(dān)任教練的角色，指導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐活動中提升語文素養(yǎng)。

以上幾類問題之所以普遍存在，與教師沒有真正理解“活動·探究”單元的設(shè)計意圖、基本特點(diǎn)有必然關(guān)系。此類單元的活動是學(xué)生展開學(xué)習(xí)的主要方式，但并非為了“活動”而活動，也并非僅僅為了完成“任務(wù)”而活動。任務(wù)群在此類單元中是驅(qū)動，活動是學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)此類單元的本質(zhì)是推動學(xué)生自主學(xué)習(xí)，在活動過程中培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐能力。

二、明確“活動·探究”單元的特點(diǎn)及教學(xué)價值

“活動·探究”單元的教學(xué)價值源于此類單元所具有的特點(diǎn)。將其與一般的單元相比較，可發(fā)現(xiàn)不少相似之處：單元學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)閱讀、寫作等能力培養(yǎng)，學(xué)習(xí)材料由課文、旁批、補(bǔ)白等內(nèi)容構(gòu)成。然而，“活動·探究”單元自身的特點(diǎn)也是極為鮮明的。

其一，單元架構(gòu)從目標(biāo)引領(lǐng)轉(zhuǎn)變?yōu)槿蝿?wù)引領(lǐng)。一般的單元起始有“單元導(dǎo)語”告知本單元主要的學(xué)習(xí)目標(biāo)，而“活動·探究”單元首先出示的是活動任務(wù)單及分解出的三項(xiàng)活動任務(wù)?；顒尤蝿?wù)是此類單元的軸心，課文、旁批等內(nèi)容是為完成任務(wù)而提供的學(xué)習(xí)材料，活動是開展學(xué)習(xí)的抓手?！盎顒印ぬ骄俊眴卧獜?qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動，強(qiáng)調(diào)在完成任務(wù)的過程中創(chuàng)設(shè)真實(shí)的活動情境，并開展必要的語言實(shí)踐活動。從“目標(biāo)”向“任務(wù)”的轉(zhuǎn)變，有利于改變過于偏重閱讀、理解、賞析的語文學(xué)習(xí)（特別是閱讀學(xué)習(xí)）方式，使學(xué)生的語文學(xué)習(xí)從平面走向立體，從靜態(tài)走向動態(tài)，在綜合、多維、連續(xù)的語文活動中“領(lǐng)悟文化內(nèi)涵和語文應(yīng)用規(guī)律”[3]。

其二，學(xué)習(xí)模式從單課學(xué)習(xí)走向單元整體學(xué)習(xí)。一般的單元更注重單課學(xué)習(xí)，以此呼應(yīng)并落實(shí)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。而“活動·探究”單元強(qiáng)調(diào)的是單元整體學(xué)習(xí)，整合閱讀、寫作、口語交際、活動策劃等項(xiàng)目，培養(yǎng)綜合實(shí)踐能力。此類單元以任務(wù)群的方式構(gòu)建學(xué)習(xí)材料，閱讀不是為了掌握靜態(tài)的知識或開展純粹的文學(xué)賞析，而是為了加強(qiáng)對某一種文學(xué)樣式構(gòu)成要素、語言風(fēng)格等基本特點(diǎn)的了解，以有助于任務(wù)的完成。寫作也不僅僅是完成一篇習(xí)作，而是在讀寫互動、課內(nèi)外結(jié)合的基礎(chǔ)上綜合運(yùn)用語言文字的實(shí)踐活動。此類單元中的課文之后不設(shè)置“思考探究”等助學(xué)系統(tǒng)，“體現(xiàn)了‘活動·探究單元矯正‘篇篇精析，課課細(xì)講的教學(xué)偏誤的意圖”[4]。

“活動·探究”單元的教學(xué)需要教師以任務(wù)群為導(dǎo)向，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，通過設(shè)計成系列的學(xué)習(xí)活動，整合閱讀、搜集資料、策劃、寫作等多種語文學(xué)習(xí)實(shí)踐，培養(yǎng)學(xué)生的語文綜合能力。

三、關(guān)注“活動·探究”單元教學(xué)設(shè)計核心要點(diǎn)

“活動·探究”單元用任務(wù)群的方式引導(dǎo)學(xué)生在呈序列的學(xué)習(xí)活動中“領(lǐng)悟文化內(nèi)涵和語文應(yīng)用規(guī)律”[5]。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時要重點(diǎn)關(guān)注以下幾個方面：

1. 整合閱讀、表達(dá)、交流等學(xué)習(xí)項(xiàng)目，確定多維度學(xué)習(xí)目標(biāo)

基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的“活動·探究”單元以學(xué)生語文實(shí)踐為主要學(xué)習(xí)模式，教師在進(jìn)行單元教學(xué)設(shè)計首先要確定符合單元特點(diǎn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

初中四個“活動·探究”單元“追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標(biāo)發(fā)展的綜合效應(yīng)”[6]，需要學(xué)生以自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式沉浸到學(xué)習(xí)過程中，整個學(xué)習(xí)過程“以學(xué)生的學(xué)習(xí)期待為起點(diǎn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿、目標(biāo)和態(tài)度直接影響學(xué)習(xí)的深度，影響著學(xué)生是否能夠有效地調(diào)動已有經(jīng)驗(yàn)解決新問題，以及是否能夠整合、建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)”[7]。因此，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的意識和能力，形成自主評價的能力等，應(yīng)成為此類單元共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

此外，根據(jù)此類單元各自的主題，又應(yīng)設(shè)計符合單元主題的學(xué)習(xí)目標(biāo)。具體可從教材提供的“活動任務(wù)單”入手，結(jié)合單元呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)材料，提煉出本單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)。例如，八年級上冊“活動·探究”（新聞）單元的任務(wù)二要求學(xué)生首先“熟悉新聞采訪的一般方法和步驟”，然后“制訂采訪方案”，進(jìn)而“進(jìn)行采訪實(shí)踐”……這個任務(wù)的說明更接近于活動步驟的說明，教師需要從中提煉出這個任務(wù)要達(dá)到的目標(biāo)，并將其轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)目標(biāo)的表述：運(yùn)用新聞采訪的一般方法和步驟，小組合作進(jìn)行采訪實(shí)踐。雖然四個“活動·探究”單元主題各異，但從活動任務(wù)單提煉、轉(zhuǎn)化而來的學(xué)習(xí)目標(biāo)也具有相似性：需要整合閱讀、寫作、口語交際、活動策劃等多個項(xiàng)目。

教師應(yīng)當(dāng)準(zhǔn)確把握“活動·探究”單元的設(shè)置意圖，設(shè)計多維度的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

2. 開展“以終為始”的單元整體規(guī)劃

在對“活動·探究”單元進(jìn)行整體規(guī)劃時，教師可充分利用威金斯等人提出的“以終為始”的逆向設(shè)計理念，將“活動任務(wù)單”的最后一項(xiàng)任務(wù)作為單元學(xué)習(xí)的終極任務(wù)，逆向設(shè)計單元學(xué)習(xí)流程，并規(guī)劃各個活動的承接關(guān)系。

仍然以“活動·探究”（新聞）單元為例，整個單元可作以下整體規(guī)劃：

單元學(xué)習(xí)目標(biāo)：

（1）了解常見新聞體裁的基礎(chǔ)知識，學(xué)習(xí)新聞的閱讀方法。

（2）運(yùn)用新聞采訪的一般方法和步驟，小組合作進(jìn)行采訪實(shí)踐。

（3）推斷新聞作品遣詞造句及新聞事實(shí)關(guān)系中隱含的立場和情感傾向，學(xué)習(xí)準(zhǔn)確、客觀地撰寫新聞作品。

學(xué)習(xí)任務(wù)一：新聞閱讀

（1）小組采用比較閱讀的方式，梳理、提煉新聞的特點(diǎn)，了解新聞。各組交流學(xué)習(xí)收獲。學(xué)習(xí)任務(wù)二：新聞采訪

（2）小組圍繞主題“教師節(jié)”制訂采訪方案，明確各自分工，作好采訪準(zhǔn)備。

（3）小組成員選取2～3 位對象進(jìn)行采訪，做好采訪記錄。

學(xué)習(xí)任務(wù)三：新聞寫作

（4）小組成員分工，獨(dú)立完成圍繞主題“教師節(jié)”的消息、新聞特寫、通訊、新聞花絮等寫作。

（5）小組合作編輯一份以“教師節(jié)”為主題的小報，報頭自擬。

根據(jù)“活動任務(wù)單”提煉出單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，該單元學(xué)習(xí)過程中所有的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式都圍繞單元學(xué)習(xí)目標(biāo)展開。三項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)是單元學(xué)習(xí)的驅(qū)動，它們之間的關(guān)系是從閱讀到寫作，體現(xiàn)語文能力不斷綜合、提升的過程。任務(wù)三“新聞寫作”是該單元的終極任務(wù)，任務(wù)一、任務(wù)二是為完成任務(wù)三作儲備。因此，各個學(xué)習(xí)活動不僅要與三項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)對應(yīng)，基于三項(xiàng)任務(wù)內(nèi)在的邏輯關(guān)系，學(xué)習(xí)活動之間也應(yīng)相輔相成、層層遞進(jìn)。

在設(shè)計單元整體規(guī)劃時要注意聯(lián)系學(xué)生生活，創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境。將語文知識置于真實(shí)的言語世界中，恢復(fù)語文知識生產(chǎn)與應(yīng)用情境之間本然的聯(lián)系。[8]例如，“活動·探究”（新聞）是八年級上冊第一個單元，恰逢九月，各校都會開展與教師節(jié)相關(guān)的校園活動。語文教師可將學(xué)生共同參與的教師節(jié)活動場景創(chuàng)設(shè)為該單元的學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生在該情境中完成采訪、編輯小報等各種任務(wù)。

3. 提供學(xué)習(xí)支架，推進(jìn)自主學(xué)習(xí)

教師要根據(jù)初中學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)中普遍存在的問題，及時提供一定的思考路徑、操作步驟等學(xué)習(xí)支架，更有效地推進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)活動的開展。

第一，向?qū)蛯W(xué)習(xí)支架。初中學(xué)生對合作學(xué)習(xí)的方式還比較陌生，學(xué)習(xí)過程中常常會因分歧而導(dǎo)致學(xué)習(xí)活動停滯或游離，此時就需要教師提供學(xué)習(xí)向?qū)В瑤椭鷮W(xué)生回到學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，有序推進(jìn)學(xué)習(xí)。例如，新聞單元學(xué)習(xí)活動中，小組圍繞主題“教師節(jié)”制訂采訪方案時往往會各持己見。因小報的報頭需要自擬，所以在“教師節(jié)”這個大主題下，各組還有各自的小主題，為推動小組商討確定本小組的主題，教師可提供新聞選題征集表（見表1）。小組將選題一一列出，并梳理各自的采訪目的，然后進(jìn)行橫向比較，會對不同的選題有更直觀的感受，從而能夠圍繞選題的確定開展集中討論。此類向?qū)椭Ъ芗葞椭鷮W(xué)生明確學(xué)習(xí)活動重點(diǎn)，達(dá)到活動目標(biāo)，同時也引導(dǎo)學(xué)生開展有效的討論，形成有理有據(jù)說服他人的策略。

第二，問題型學(xué)習(xí)支架。在“活動·探究”單元學(xué)習(xí)中，學(xué)生容易被各種交流展示活動的形式所吸引，而忽略活動的目的。教師可設(shè)計問題型學(xué)習(xí)支架，用問題引導(dǎo)學(xué)生對過程性的學(xué)習(xí)資料進(jìn)行整理反思，進(jìn)而開展有重點(diǎn)的生成性學(xué)習(xí)。仍以新聞單元為例，小組在制訂采訪方案之后，教師組織開展全班交流，用“采訪實(shí)踐交流記錄表”（見表2）引導(dǎo)學(xué)生記錄他組的舉措、經(jīng)驗(yàn)，以此對照并反思本組方案的合理性。該表不僅僅是對交流內(nèi)容的記錄，更有價值的是在記錄他人學(xué)習(xí)成果的基礎(chǔ)上自我反思，提煉總結(jié)他人經(jīng)驗(yàn)，并對自己的學(xué)習(xí)提出改進(jìn)建議。此類記錄表有助于學(xué)生形成“記錄—總結(jié)—反思—改進(jìn)”的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

此外，教材中提供的旁批、技巧點(diǎn)撥、采訪提綱等都是可利用的學(xué)習(xí)支架，教師要根據(jù)學(xué)生活動開展的具體情況，找準(zhǔn)癥結(jié)，選擇或設(shè)計有效的學(xué)習(xí)支架。

4. 強(qiáng)化學(xué)生自主評價，實(shí)現(xiàn)綜合實(shí)踐學(xué)習(xí)目標(biāo)的具體可測

“活動·探究”單元的最終任務(wù)都落實(shí)到富有創(chuàng)造性的語言實(shí)踐活動上，實(shí)踐活動的成果自然是評價內(nèi)容之一，但不是唯一?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》明確提出，學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計著眼于培養(yǎng)語言文字運(yùn)用基礎(chǔ)能力的同時，也充分顧及問題導(dǎo)向、跨文化、自主合作、個性化、創(chuàng)造性等因素……教師須盡可能地豐富“活動·探究”單元的評價維度，充分重視過程性評價，如合作、個性、創(chuàng)造等各個維度在以任務(wù)群為導(dǎo)向的“活動·探究”單元中的價值。

“活動探究”單元學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生更多以自主、合作的方式展開學(xué)習(xí)，需要多維度的學(xué)習(xí)評價。教師要注重學(xué)生的自主評價，通過學(xué)生自評、小組互評等方式讓學(xué)生了解其在學(xué)習(xí)活動過程中態(tài)度、個性、特長等多個維度的表現(xiàn)與水平。例如，可設(shè)計小組自評記錄表，在單元學(xué)習(xí)初始就提供給各組。小組成員在每一次活動中的發(fā)言、分工情況都有組員間的相互評價。小組自評記錄表既涉及對學(xué)習(xí)成果的評價，也涉及對組員參與度的評價。借助此類自評、互評表，可以幫助學(xué)生反思自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)中的不足，明晰學(xué)習(xí)改進(jìn)的方向。

在“活動·探究”單元學(xué)習(xí)的初期，以任務(wù)為導(dǎo)向、以活動為載體的這種學(xué)習(xí)模式對學(xué)生而言既新穎也富有挑戰(zhàn)，教師要更多關(guān)注學(xué)生開展此類學(xué)習(xí)的興趣、態(tài)度，多用鼓勵式的評價消除他們的畏難情緒或無序狀態(tài)。學(xué)習(xí)的中后期，教師需要關(guān)注學(xué)生在活動中遇到的困難，區(qū)分哪些是需要提供學(xué)習(xí)支架幫助他們解決的問題，哪些是任務(wù)群對學(xué)生能力的挑戰(zhàn)，需要他們自行解決，在解決問題的過程中培養(yǎng)自主、探究、合作學(xué)習(xí)等能力。教師可視學(xué)生活動情況設(shè)計各類記錄表以及學(xué)生自評、互評表等，做好過程性記錄，幫助學(xué)生及時梳理、反思真實(shí)情境中的語言實(shí)踐活動開展情況，發(fā)現(xiàn)個人、小組在“活動·探究”單元學(xué)習(xí)過程中存在的問題，并有所改進(jìn)。