大單元教學(xué)中提煉“大觀念”的可行性路徑

摘要：語文學(xué)科核心素養(yǎng)的出臺，倒逼教學(xué)設(shè)計從以往“零打碎敲”式的知識教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)榛凇按笥^念”的大單元整體教學(xué)。在理解“大觀念”內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，我們可以從課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科基本問題、學(xué)習(xí)者所達(dá)到的理解、基于教材內(nèi)容的分析等角度找到提煉“大觀念”的可行性路徑。

關(guān)鍵詞：語文學(xué)科核心素養(yǎng)；大單元教學(xué)；“大觀念”；可行性路徑

*本文系安徽省教育科學(xué)規(guī)劃重點課題“大觀念視域下的高中語文大單元教學(xué)的實踐研究”（課題編號：JKZ20005）的階段性成果

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）明確，語文學(xué)科核心素養(yǎng)突出的是學(xué)生學(xué)習(xí)本學(xué)科之后逐步形成的關(guān)鍵能力、必備品格與價值觀念，并進(jìn)一步說明了語文學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的路徑離不開“語言運用情境”和“語言實踐活動”。而大單元教學(xué)關(guān)注的正是對單元要素的整合融通能力，注重的是結(jié)構(gòu)化、項目化的設(shè)計，強(qiáng)調(diào)在具體情境下的問題解決。大單元教學(xué)可以實現(xiàn)和學(xué)科核心素養(yǎng)的有效對接，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)在課堂教學(xué)的真正落實。

當(dāng)前，大單元教學(xué)的難點在于以什么作為統(tǒng)領(lǐng)大單元整體教學(xué)的具體目標(biāo)。新課標(biāo)指出：“進(jìn)一步精選了學(xué)科內(nèi)容，重視以學(xué)科‘大觀念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實?！笨梢姡\用“大觀念”來統(tǒng)領(lǐng)大單元教學(xué)是新課標(biāo)從頂層設(shè)計層面為我們指出的解決現(xiàn)實難題的路徑。

一、“大觀念”的內(nèi)涵

正確理解“大觀念”的內(nèi)涵，需要將之與“概念”“主題”相區(qū)別，并理解“大觀念”與“小觀念”的差異。

“大觀念”英文是“big idea”，也有學(xué)者翻譯為“大概念”?！案拍睢钡拇_是“大觀念”的一種重要表現(xiàn)形式，但“大觀念”不局限于概念?！啊拍顝?qiáng)調(diào)的是理性認(rèn)識，而‘觀念更為強(qiáng)調(diào)在理論指導(dǎo)下的實踐性?！崩纭吧⑽牡奶攸c”是概念，“散文中的‘有我‘無我之境”是“大觀念”。

也有學(xué)者將“大觀念”與“主題”聯(lián)系起來，其實這二者也有明顯差異，“主題”一般是指人文議題，而“大觀念”指向?qū)W科核心素養(yǎng)，指向?qū)W科學(xué)習(xí)過程中收獲的能力、品格和修養(yǎng)。例如部編版教材第七單元的人文主題是“自然情懷”，“大觀念”可以是“寫景抒情類散文中物我關(guān)系的呈現(xiàn)方式”，在這樣的“大觀念”的統(tǒng)領(lǐng)下，學(xué)生可以從“物我相遇”“物我相融”“物我相生”等角度對寫景抒情類散文有了明晰的鑒賞路徑，真正獲得學(xué)科核心素養(yǎng)的提升。

“大觀念”和“小觀念”的區(qū)別主要體現(xiàn)在適用范圍上，比如“《荷塘月色》和《故都的秋》寫出了作者筆下的個性景和別樣情”就是“小觀念”，與此對應(yīng)的“大觀念”是適用范圍更廣的“寫景散文中物和我的關(guān)系”。但“適用范圍的大小”這一說法相對比較含糊，戴維·珀金斯提出的“生活價值”這一概念更明確地體現(xiàn)了“大”意味著與未來的真實生活相關(guān)聯(lián)的內(nèi)涵，“對學(xué)習(xí)者的生活有意義的知識才可能具有長久的生命力”。“大觀念和小觀念的區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)在于生活價值?！?/p>

威金斯在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步明確指出“大觀念的‘大的內(nèi)涵不是‘龐大，也不是‘基礎(chǔ)，而是‘核心”，也就是“高位”或“上位”。

杜威提過“觀念”對遷移的重要性。遷移的實現(xiàn)在一定程度上就是依托“觀念”的不斷生成，沒有“觀念”的生成，就不能獲得遷移?！按笥^念”的遷移價值更體現(xiàn)在走出學(xué)校之后，因此，“大觀念”不僅要打通學(xué)科內(nèi)和學(xué)科間的學(xué)習(xí)，還要打通學(xué)校教育與現(xiàn)實世界的路徑。學(xué)科學(xué)習(xí)會因為有了“大觀念”這個固著點而被賦予現(xiàn)實意義，掌握得更加牢固和持久。不僅如此，“大觀念”也是學(xué)習(xí)的自我生長點，學(xué)生靠“大觀念”自主學(xué)習(xí)的內(nèi)容遠(yuǎn)比教師能講的多，并且在他們的未來持續(xù)發(fā)生作用。

所以大單元教學(xué)中的“大觀念”應(yīng)該具備以下特點：指向?qū)W科核心素養(yǎng)，覆蓋整個單元，具有概括性、普遍性、抽象性，能夠有效遷移。

二、提煉大觀念的路徑

（一）以課程標(biāo)準(zhǔn)為基準(zhǔn)擴(kuò)展成“大觀念”

以新課標(biāo)為基準(zhǔn)，關(guān)注反復(fù)出現(xiàn)的能體現(xiàn)學(xué)科核心任務(wù)的名詞，可以有效提煉學(xué)科“大觀念”。如新課標(biāo)中“必修課程學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)（水平二）”要求：“閱讀論說類文本，能區(qū)分事實和觀點，發(fā)現(xiàn)觀點與材料之間的邏輯關(guān)系”，據(jù)此可提煉“大觀念”：“材料是用來證明觀點的”。然后再將這一“大觀念”細(xì)化為更多相對較小的大觀念：①“破”中“立”更有說服力：先列出反面材料，欲擒故縱，最終在否定中立論；②由淺入深，逐層深入更有說服力：正例+反例（引出論點）→闡明觀點→進(jìn)一步舉例1→進(jìn)一步舉例2→引申（正）→引申（反）→收束；③用過渡句或小結(jié)句勾連觀點或材料更連貫；④正反對比論證更辯證：在一個例證之后再舉一個反例加以論證；⑤駁論要有理有據(jù)：呈現(xiàn)被駁斥觀點（可進(jìn)一步呈現(xiàn)其思維過程）→肯定其對立面→指出謬誤。其實，以上“大觀念”也可以由新課標(biāo)中反復(fù)出現(xiàn)的關(guān)鍵詞“思維”拓展得出。

（二）從學(xué)科基本問題中選擇“大觀念”

學(xué)科基本問題可分為“綜合性基本問題”和“專題性基本問題”，從中可挖掘?qū)绮煌瑢哟蔚摹按笥^念”。綜合性基本問題能引導(dǎo)教學(xué)超越特定的話題或技能，指向更通用的、可遷移的、跨越單元和課程的大觀念，如“如何學(xué)習(xí)小說？”“如何讓表達(dá)更豐富？”專題性基本問題是與綜合性基本問題相匹配的主題或單元問題，如“如何側(cè)面刻畫人物形象？”“環(huán)境描寫的作用”等等。前者有助于學(xué)生知識遷移及建立單元間的聯(lián)系，后者讓學(xué)生獲得課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)科內(nèi)容之間相關(guān)的特定理解。以部編版教材必修下第二單元為例，依據(jù)綜合性基本問題提煉的大觀念可以是“多層次深入理解劇本的豐富意蘊”，這個“大觀念”有效區(qū)分了大單元之間的關(guān)系，也對同屬于“文學(xué)閱讀和寫作”任務(wù)群下的不同任務(wù)進(jìn)行了界定。進(jìn)一步思考，依據(jù)專題性基本問題提煉的大觀念可以是“深入理解悲劇的特點”。魯迅說，悲劇“將人生的有價值的東西毀滅給人看”。我們據(jù)此可以建構(gòu)結(jié)構(gòu)化的任務(wù)，即三個劇本中“有價值的東西是什么”“誰毀滅的”“怎么毀滅的”“悲劇的結(jié)局能不能避免”等等。借助專題性的基本問題而提煉的這個“大觀念”，我們就可以統(tǒng)領(lǐng)大單元內(nèi)三篇戲劇作品的整體理解，能夠有效整合對“沖突”“人物”“語言”等方面的細(xì)碎分析。

（三）以學(xué)習(xí)者所達(dá)到的理解來建構(gòu)“大觀念”

教學(xué)設(shè)計中的教學(xué)目標(biāo)和理想的教學(xué)追求之間存在著理念和實踐上的偏差，這與學(xué)習(xí)者的接受水平和接受狀態(tài)密切相關(guān)，因此除了新課標(biāo)和單元說明中所陳述的教學(xué)目標(biāo)之外，學(xué)習(xí)者自身所能達(dá)到的理解也是一種教學(xué)目標(biāo)。例如，部編版教材必修下第一單元的“單元說明”中明確提出“領(lǐng)會其中包含的人文精神，深化對傳統(tǒng)文化的認(rèn)識，增強(qiáng)文化自信”“認(rèn)識其文化價值”。學(xué)生能初步了解儒家、道家思想的特征，能賞析史傳文中所敘寫的故事，但很難明確說出其中包含的人文精神和文化價值是什么。這時候的“大觀念”就可能是“閱讀古代文化經(jīng)典，賞藝術(shù)特色，鑒思想光華”而不是“閱讀古代文化經(jīng)典，領(lǐng)會人文精神，認(rèn)識文化價值”，相應(yīng)的教學(xué)也就要求教師要以學(xué)生能夠達(dá)到的理解來確定核心任務(wù)，在學(xué)生的理解范圍內(nèi)去建構(gòu)“大觀念”，重新確定教學(xué)任務(wù)、設(shè)計教學(xué)活動，以達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。深入分析并挖掘?qū)W習(xí)者所能達(dá)到的理解也是提煉學(xué)科“大觀念”的有效路徑。

（四）基于教材內(nèi)容的分析形成“大觀念”

特別要關(guān)注教材“單元說明”和“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”中的內(nèi)容指向。以部編版高中語文教材必修上冊第三單元為例。教材“單元提示”中提出了“生命的詩意”這一人文主題。但“生命的詩意”并不是本單元的“大觀念”，因為“生命的詩意”沒有揭示出語文學(xué)科核心素養(yǎng)中的關(guān)鍵能力，沒有揭示出本單元所處“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群的情感抒發(fā)與詩體形式的關(guān)聯(lián)。本單元八首詩詞詩體形式不同，有古體詩，有近體詩，有宋詞；呈現(xiàn)的詩歌風(fēng)格也不同，或慷慨激昂，或質(zhì)樸真淳，或豪放飄逸，或深沉蘊藉，表現(xiàn)出詩人不同的人生境遇和情感世界。但是，縱觀八首詩詞的創(chuàng)作背景，我們會發(fā)現(xiàn)它們都抒發(fā)了個人在時代的洪流中真實的生命感受與體悟，表達(dá)了對自我生命信仰、人生理想的堅守與追求。無論是曹操于亂世中建功立業(yè)的宏愿，陶淵明逃離黑暗官場回歸田園的選擇，李白對權(quán)貴的蔑視、自由的珍視，杜甫老病孤愁心憂天下的情懷，還是白居易在琵琶女身世的敘述中寄予的對自身命運的慨嘆，蘇軾被貶黃州歷經(jīng)痛苦后的曠達(dá)，辛棄疾人至暮年、壯心不已的報國熱忱，李清照南渡后在風(fēng)雨飄搖中的百感交集，都充分展示了他們身處人生的逆境時，選擇讓詩歌記錄他們的生命存在形式。依據(jù)單元學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)提示，引導(dǎo)學(xué)生了解詩詞相關(guān)知識、背誦規(guī)定篇目，關(guān)注詩歌鑒賞的一般方法，包括知人論世、誦讀感知、賞析手法、品味意境等，學(xué)習(xí)寫作文學(xué)短評?；诖耍締卧獙W(xué)習(xí)的“大觀念”可以確定為“吟誦賞鑒學(xué)技巧，品詩讀人悟年華”，這一“大觀念”就指向可遷移的“文學(xué)閱讀和寫作”的關(guān)鍵能力，指向語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

新目標(biāo)召喚新教學(xué)，新教學(xué)需要新設(shè)計，高中新課標(biāo)明確了各學(xué)科教學(xué)的邏輯起點是學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成。以“大觀念”確立教學(xué)范疇的大單元教學(xué)是一種非常符合新課標(biāo)精神的教學(xué)組織形式。用“大觀念”統(tǒng)領(lǐng)大單元教學(xué)，不僅考慮到知識的內(nèi)在邏輯關(guān)系，而且兼顧到學(xué)生的認(rèn)知方式、學(xué)生現(xiàn)有的解決問題的能力水平和在教學(xué)中獲得或發(fā)展的能力，真正實現(xiàn)教學(xué)設(shè)計與素養(yǎng)目標(biāo)的對接。

（作者：劉勁鳳，安徽省合肥市第六中學(xué)）

[責(zé)編芮瑞]