基于學情的單元學習任務群教學策略初探

摘要：在統(tǒng)編教材單元學習任務群教學背景下，需要基于學情的教學策略：準確領會教材精神，適度確定單元學習目標；建構語言實踐情境，適量設計單元學習任務；開展語言實踐活動，適情整合單元學習資源；考查真實學業(yè)表現(xiàn)，適時進行過程檢測評價。

關鍵詞：學情；教學策略；適度；適量；適情；適時

*本文為《基于學情的高中語文任務群教學的實踐研究》課題（課題編號：MJG19118）階段成果。

學情指學生在學習特點、方法、習慣、興趣、能力水平等方面的情況。教師從事教學工作要了解學情，語文教學也不例外。不同辦學水平、辦學層次的學校學情不同，同一個學校不同班級學生的學情也不同，甚至同一個班級不同學生也有著不同的學情。教學實踐表明，學情常伴隨著新教材的使用和新教學方式的改變而表現(xiàn)出新的狀況和特點。正視并研究這種學情特點，對語文教師盡快適應新教材、新教學方式的變化，從而提高語文教學質(zhì)量至關重要。隨著2017年《普通高中語文課程標準》的頒布，語文核心素養(yǎng)的明確，學習任務群的提出，統(tǒng)編高中語文教科書將全面使用。

統(tǒng)編教材普通高中教科書《語文》必修上冊于2020年秋季在安徽省高一年級正式使用，預示著以“單元學習任務”為核心的任務群教學形式逐漸鋪開。統(tǒng)編教材以人文主題和學習任務群雙線組織學習單元，以任務群教學編排單元，每一個單元設置一個核心主題。這種的課程體系，體現(xiàn)了以語文核心素養(yǎng)為綱、以語文活動為主線、以學習任務群為呈現(xiàn)方式的特點。一線語文教師面臨巨大挑戰(zhàn)，這種挑戰(zhàn)不僅限于在語文教學中突出語文學科素養(yǎng)本位，在學習情境、內(nèi)容和方式上進行創(chuàng)新，更重要的是要突出以生為本、以學生為中心、以學生的學習為中心的教學理念。過去在教改實驗中的“主題教學”“綜合性活動”“大單元教學”等教學形式已成為教學常態(tài)。教師過去主要采用單篇教學形式，知識點講授完整，關鍵能力訓練突出，講得比較精細而透徹，現(xiàn)在采用單元學習目標統(tǒng)領下任務型的群文閱讀，學生能否勝任？過去教師活動多，學生活動少，主要依靠教師去引領；現(xiàn)在采用學生自主學習下的合作探究，學生活動變得多起來，學生能否真正動起來？如果無視這些問題，穿新鞋走老路，學生語文核心素養(yǎng)難以養(yǎng)成；依照現(xiàn)成教參無視學情盲目跟進，讓學生邯鄲學步，教學活動也會舉步維艱。重視學情，研究學情，探尋基于學情的單元學習任務群教學策略尤為必要。鑒于此，我們通過新課程理論學習及案例研究，進行了初步探索，提出如下教學策略。

一、準確領會教材精神，適度確定單元學習目標

統(tǒng)編教材編寫有其獨特的邏輯結構和內(nèi)容編排，每一單元有一個突出的人文主題，有一個核心任務統(tǒng)領，分屬某一個任務群。每一個單元有“單元導語”“課文”“單元學習任務”，每一課（一篇或一組課文）有“學習提示”。單元目標有課程目標、學習任務群目標轉化，由課堂目標去實現(xiàn)。學生學習的主體性、學習內(nèi)容的綜合性、學習的實踐性，應該在單元教學目標中體現(xiàn)。根據(jù)單元主題目標任務及活動主題，驅動學生多讀書、愛讀書、會讀書、讀懂書并有所體悟，是單元學習目標的立足點與出發(fā)點。教師在設定單元教學目標時，要根據(jù)學生實際情況，以激發(fā)學生學習興趣，引導學生自主學習，創(chuàng)設情境開展活動，利用好教材這個例子，建構語言實踐情境。做到目標適度，就是依據(jù)學情制定目標時，將目標設立在讓學生跳一跳就夠得著且有獲得感的程度。以統(tǒng)編教材高中語文必修上冊第一單元為例，這一單元是詩詞和小說，基本知識有詩詞的“意象”、小說的“敘事和抒情”，關鍵能力有“理解詩詞運用意象抒發(fā)思想情感的手法”“把握小說敘事和抒情的特點”“學習從語言、形象、情感等不同角度欣賞作品”等，情感態(tài)度價值觀有人文主題“青春的價值”體會、理解、感受及抒發(fā)。這些內(nèi)容在單元教學目標中不可忽缺，并且要通過細化在課堂教學目標中實現(xiàn)。但由這些基本目標可能衍生出一些可用來作為教學目標的內(nèi)容，如“感受文學作品意蘊的豐富性和語言表達的特殊方式”“嘗試詩歌寫作，抒寫青春歲月”，那只能視具體情況而定，讓學有余力的學生去完成。糾結于追求高大上或面面俱到的教學目標，教學中難以實現(xiàn)，反而挫傷學生學習的積極性。讓學習真實發(fā)生，讓學生真正動起來，就一定要基于學情適度確定單元學習目標。

二、建構語言實踐情境，適量設計單元學習任務

統(tǒng)編教材以學習任務群為線索組織單元，學習任務群首先是學習，也即真實的語文實踐活動；學習任務即每一單元需要完成的學習具體內(nèi)容和具體實踐活動，如統(tǒng)編教材第一單元的學習內(nèi)容是“文學作品的閱讀與寫作”，具體說就是詩歌與小說，人文主題是“青春的價值”；具體實踐任務主要是讀和寫，也即詩歌與小說的閱讀以及詩歌的寫作。學習任務群是新的語文學習形態(tài)，課程標準將高中語文劃分為18個學習任務群，統(tǒng)編教材每個單元都對應一種學習任務群，雖然擔負的任務各有側重，但其構成原則就是“語文核心素養(yǎng)+語文實踐”。單元學習任務的落實就依托于真實而富有意義的語文實踐活動。這些任務是由單元大任務統(tǒng)率下各項具體的小任務組成。教師要完成好這些任務建構好語言實踐情境，設計單元學習任務要做到適量，所謂適量就是教師要根據(jù)學生的興趣和知識儲備及能力水平，設計學生能夠完成或雖可能有些挫折和困難但最終能夠成功的任務。如統(tǒng)編教材單元學習任務中有“能根據(jù)‘問題提示自主閱讀某一篇或多篇較長的課文并完成相應情境任務”的要求，如果任務驅動有了，學習情境創(chuàng)設了，教學實際中多數(shù)學生就是不能按要求完成閱讀，任務就是無法完成，此時教師需要調(diào)整任務目標，改為要求學生帶著問題一篇篇地讀，將這些問題分解，最后再加以綜合，并通過指導、點撥的方法去幫助學生實現(xiàn)任務目標。試以一次教學設計目標任務調(diào)整為例。起初任務進行如下設計：寫一份朗讀背景解說詞，要求闡釋課文《哦，香雪》《百合花》中香雪和小戰(zhàn)士的形象為背景的理由。由于這兩篇課文都較長，學生閱讀需要花費較多的時間，對小說兩位主人公的形象把握也有較大難度。雖然這種設想不錯，但對閱讀能力弱的學生而言，閱讀量大，完成有困難，教學中難以達成目標。教師通過學情研判后，設計成《百合花》中小戰(zhàn)士和小媳婦表現(xiàn)了戰(zhàn)火中青春美和人性美，找出課文中感人的細節(jié)讀一讀。《哦，香雪》中表現(xiàn)“香雪們”青春的純真和質(zhì)樸，在書中劃出表現(xiàn)心理變化和情感波瀾的句子，有感情地朗讀，感受一下生命的美好。如果學生完成得比較順利，最后才將寫“寫一份朗讀背景解說詞”的任務拋出來讓學生完成。適量不能只單純地理解將單元學習任務進行數(shù)量上的減少，更多的是一種減緩完成任務的坡度。

三、開展語言實踐活動，適情整合單元學習資源

統(tǒng)編教材教學重視“活動”，重視“綜合”，這緣于學習任務群的構成原則就是“核心素養(yǎng)+語文實踐”，而這種實踐又常常是以“群”的形式呈現(xiàn)。教師通過鉆研教材，從單元的導語、課文、各課的學習提示以及單元學習任務，就會了解這個單元屬于哪個學習任務群，再加上單元人文主題，就可明確語言實踐活動所要聚焦的任務內(nèi)容。圍繞這個任務內(nèi)容，利用相應的學習資源開展任務驅動式情境活動。課程標準要求重視“整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源”。新教材必修上第四、第八單元全部以“學習活動”為主，其它單元學習任務也安排了各式各樣的活動。開展語言實踐的過程，實質(zhì)是采用一定的學習方法帶著問題去完成學習任務的過程，是一個解決問題、學會學習的過程，也是語文學科素養(yǎng)養(yǎng)成與提升的過程。這個過程常常需要學習情境、內(nèi)容、方法和資源諸方面的整合。因此，適情整合單元學習資源是有效教學策略。所謂適情是指適合相應的學習情境。以統(tǒng)編教材必修上第二單元某項學習活動為例：明確通訊和消息的區(qū)別。要求從“報道對象”“內(nèi)容”“表達方式”“時效性”四個方面比較，以表格方式填寫。學生完成此項活動，學習資源是該單元第4課，共三篇通訊，學習方法是泛讀。為促進學生完成此項活動，教師應適情增加一些學習資源，以利對照，如通過多媒體顯示初中學過的兩則消息，旨在照顧一些初中對“消息”這種文體掌握得不夠好或對消息內(nèi)容已經(jīng)全然記不清的學生。在參與表格填寫活動時，學生還可能出現(xiàn)理解上的困難，那就適情進行適當提示，降低要求。如增加提示：“報道對象”是指“人”或“事”，“內(nèi)容”是指“詳和略”，“表達方式”是指“記敘、描寫、抒情、議論”哪個或哪些為主，“時效性”是指“強”和“弱”。這樣，學生在對學習任務要求沒有理解障礙的情形下去閱讀，讀書的積極性會更高。教師是學生語言實踐活動的設計者，單元學習資源整合與否或如何整合需要適情而定，只有適情的學習資源整合，才能讓學生從愿學、樂學游向會學的彼岸。

四、考查真實學業(yè)表現(xiàn)，適時進行過程檢測評價

統(tǒng)編教材使用前的評價，主要是教師的評價，大致可分為教學過程的評價和學業(yè)成果檢測評價。統(tǒng)編教材使用后采用單元學習任務群的教學形式，是一種一定情境下任務驅動型的學習，學生學習的主體性相當突出，自主學習、合作學習、探究學習將逐漸取代教師講授為主的教學方式。評價形式多樣化，不僅有師對生評價，還有生生互評，學生自我評價等，評價不僅有定性評價，還有定量評價。尤其是過程性評價，顯得尤為重要。因為學生雖然能夠根據(jù)學習要求、流程去完成學習任務，對呈現(xiàn)的成果如何，需要通過評價去肯定、修正與完善；學生完成學習任務群的過程也是調(diào)整、完善甚至重構自身言語經(jīng)驗的內(nèi)隱過程，會有不同的自我感知、思維過程和方法習慣，這需要教師設計引導學生關注學習過程的評價，以促進學生學習能力提高。教師適時檢測評價，有助于幫助學生學會學習、感受學習成果。所謂適時就是根據(jù)任務完成的情形或狀況，把握住評價的最佳時機，以達到激勵、調(diào)整、修正、完善甚至重構的目的。如學習統(tǒng)編教材第六單元“學習之道”，開一個學生座談會，讓學生從課文中摘錄一些名言警句，談談自己的心得體會。同時設計一個評價量表，可從“名言警句”“心得體會”“語言表達”“脫稿”“時間”幾方面去設定標準，分設具體要求并賦分，學生發(fā)言時，其他同學傾聽并參與評價。通過這種學習評價，不只是檢測學習成果，更是重視學習過程，學生發(fā)言與評價本身也是一種學習，適時評價是對學生學會學習的促進，也是語文素養(yǎng)的養(yǎng)成和提高。

（作者：陳宏寶，安徽省當涂二中教師）

[責編李平]