語(yǔ)文課改過(guò)程中“本質(zhì)”與“生成”之變

摘要：語(yǔ)文課程改革實(shí)踐中也表現(xiàn)出由“本質(zhì)”到“生成”的之變。課改的初衷是為了改變以往本質(zhì)主義的客觀化知識(shí)之教學(xué)理念，以生成主義的思維來(lái)推動(dòng)動(dòng)態(tài)化的課程教學(xué)知識(shí)觀。語(yǔ)文課改中“生成”的觀念被放大，“本質(zhì)”的一些沿襲多年的傳統(tǒng)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)正在被拋棄。語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)達(dá)成、教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)觀、教學(xué)過(guò)程的方法以及教學(xué)評(píng)價(jià)四個(gè)方面的“生成”都出現(xiàn)一些值得思考的問(wèn)題。語(yǔ)文課改應(yīng)摒棄兩元論的思維方式，正確處理好“本質(zhì)”和“生成”的關(guān)系，單向度簡(jiǎn)單化的思維不適合兩者的關(guān)系。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文課改；本質(zhì)；生成

*本文系2019年度廣東省高等教育教學(xué)改革項(xiàng)目：“核心素養(yǎng)視域下師范生培養(yǎng)課程體系構(gòu)建與實(shí)踐”研究成果。

當(dāng)前，課程改革已進(jìn)行數(shù)十年，圍繞課改的相關(guān)爭(zhēng)論日趨增多，有人就新課改的理論依據(jù)表示質(zhì)疑，甚至提出它完全是“舶來(lái)品”。實(shí)踐層面上，在21世紀(jì)教育研究院對(duì)課改的實(shí)施現(xiàn)狀以及教師們對(duì)新課改的評(píng)價(jià)進(jìn)行了網(wǎng)絡(luò)調(diào)查中，73%的受訪者認(rèn)為“課改后學(xué)科知識(shí)體系不夠系統(tǒng)，教學(xué)難度加大，近半數(shù)的教師認(rèn)為課改后學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)加重了，教師普遍認(rèn)為課改在促進(jìn)素質(zhì)教育方面效果“不明顯”，對(duì)新課改的實(shí)際成效評(píng)價(jià)不高。對(duì)課改的總體評(píng)價(jià)表示“很滿意”的教師不到受訪人數(shù)的三分之一。理論上的爭(zhēng)論是學(xué)術(shù)進(jìn)步的必經(jīng)之路，在此不想做過(guò)多的評(píng)價(jià)，而實(shí)踐的反饋的確值得思考。就課程價(jià)值取向的變化來(lái)看，結(jié)合語(yǔ)文教育教學(xué)的實(shí)際情況，我認(rèn)為這次課改理念實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)了從“本質(zhì)”思維到“生成”思維的轉(zhuǎn)變。

“本質(zhì)”一詞來(lái)源西方現(xiàn)代哲學(xué)的本質(zhì)主義，本質(zhì)主義在科學(xué)主義盛行之風(fēng)的指導(dǎo)下，認(rèn)為人類文化和知識(shí)有一個(gè)共同的普遍的基礎(chǔ)，相信這一基礎(chǔ)通常是確定的、絕對(duì)的、永恒不變的真理，因而，本質(zhì)主義的“本質(zhì)”可以理解為基礎(chǔ)主義、中心主義。與此相反，當(dāng)代后現(xiàn)代主義哲學(xué)卻主張反本質(zhì)主義，宣揚(yáng)一切事物的本質(zhì)如若先存并作為真理存在的前提，就需要合法化的證明，因此，它反對(duì)“一切既成”，而主張“一切將成”的生成性思維方式。將兩種思維延伸到課程建設(shè)上，本質(zhì)主義認(rèn)為課程是文化既定的、已然存在的真理，它本身有著一定的科學(xué)的知識(shí)體系和架構(gòu)。因而，課程建設(shè)要以認(rèn)同已在的文化現(xiàn)象為其邏輯起點(diǎn)和依據(jù)，來(lái)構(gòu)筑其本體內(nèi)容；生成性思維認(rèn)為課程是一種始終處于變化的文化發(fā)展和創(chuàng)造的過(guò)程，它不是客觀的文化知識(shí)載體，不是預(yù)先界定的，而是生成變化的。主張面對(duì)課程文化本身，重視過(guò)程，尊重偶然性、多元性和差異性，用關(guān)系的視角看待任何事物，用發(fā)展的眼光看待問(wèn)題，摒棄簡(jiǎn)單化的思想，凸顯事物的不確定性和復(fù)雜性。很顯然，兩者在課程改革理念上存在著“本質(zhì)”與“生成”之爭(zhēng)，語(yǔ)文新課改頒布實(shí)施的新課程標(biāo)準(zhǔn)也無(wú)不盡顯這種生成性思維的特征。

首先來(lái)看語(yǔ)文的課程目標(biāo)。以前的語(yǔ)文課程教學(xué)大綱往往都是從本質(zhì)性思維的角度看待語(yǔ)文學(xué)科，對(duì)語(yǔ)文課“雙基要求”比較重視。語(yǔ)文教學(xué)主要也是圍繞語(yǔ)文的知識(shí)、基本技能來(lái)開(kāi)展的?？疾?956年—1996年以前的語(yǔ)文教學(xué)大綱，都是著重強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文的工具性，認(rèn)為語(yǔ)文是學(xué)習(xí)和工作的基礎(chǔ)工具。直到上世紀(jì)90年代《全日制普通高級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》才提出語(yǔ)文既是重要的交際工具，也是最重要的文化載體。2002年《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在此基礎(chǔ)上加上“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)”。語(yǔ)文課程的目標(biāo)定位在工具加人文。如果說(shuō)語(yǔ)文學(xué)科的工具性是本質(zhì)性思維的體現(xiàn)一點(diǎn)都不為過(guò)，因而工具性的實(shí)質(zhì)就是學(xué)好祖國(guó)的語(yǔ)言文字，掌握漢語(yǔ)的基本詞匯、語(yǔ)法、修辭和邏輯，學(xué)會(huì)書(shū)寫(xiě)好字和正確流暢的表達(dá)，這些就是我們常說(shuō)的書(shū)面語(yǔ)言和口頭語(yǔ)言，都有既定的知識(shí)體系和架構(gòu)。難怪在中學(xué)有些語(yǔ)文教師為了中考、高考讓自己所教的學(xué)生背成語(yǔ)字典，無(wú)非是想讓他們的弟子擴(kuò)充既有的知識(shí)總量，考出理想的成績(jī)。但他們卻忽略了語(yǔ)言本身就是變化發(fā)展的，在一定的時(shí)間甚至于一定的語(yǔ)境下，語(yǔ)言的豐富靈活性是不可能靠死記硬背就能搞得定的。增加了“人文性”突出了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程性，因?yàn)槿宋男缘男纬山^對(duì)不可能是一蹴而就的，它需要在長(zhǎng)時(shí)間的學(xué)習(xí)過(guò)程中積累沉淀，融入到學(xué)習(xí)者的血液之中，方能內(nèi)化成獨(dú)特的價(jià)值觀、審美觀和情趣觀，真正體現(xiàn)一個(gè)語(yǔ)文學(xué)習(xí)者的人文內(nèi)涵。

新課程標(biāo)準(zhǔn)在語(yǔ)文課程的目標(biāo)定位上強(qiáng)調(diào)三個(gè)維度，在知識(shí)技能、情感態(tài)度價(jià)值觀的基礎(chǔ)上加上了過(guò)程與方法這一個(gè)目標(biāo)維度，無(wú)疑正是生成性思維的最好表現(xiàn)，因?yàn)椴粌H要實(shí)現(xiàn)工具性和人文性的目標(biāo)相加，更為重要的可能還是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過(guò)程。誠(chéng)然，語(yǔ)文學(xué)習(xí)本身的確是一個(gè)日積月累的過(guò)程，語(yǔ)文能力的形成也必須需要一些過(guò)程和方法，但過(guò)程和方法只是目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的手段，任何一個(gè)過(guò)程如果沒(méi)有目標(biāo)來(lái)限定，這樣的過(guò)程是無(wú)意義的。同樣，過(guò)分地強(qiáng)調(diào)手段和方法，勢(shì)必忽視一定目標(biāo)的達(dá)成，而語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)決定這門(mén)學(xué)科是必須要有相關(guān)的目標(biāo)的，否則掌握不了一定的文字和審美的基礎(chǔ)來(lái)空談過(guò)程方法必然是海市蜃樓的美景，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)也會(huì)帶來(lái)不小的危害。事實(shí)上，語(yǔ)文課程改革就遇到了這樣的情況。很多的教學(xué)觀摩課打著與學(xué)生互動(dòng)交往的幌子，一味地走形式、搞方法上創(chuàng)新，結(jié)果是撿了芝麻丟了西瓜，一堂課表面上轟轟烈烈，到頭來(lái)一問(wèn)學(xué)生卻不知道學(xué)到了什么。所以王榮生先生呼吁語(yǔ)文課應(yīng)該姓“語(yǔ)”，不能耕了別人的田而荒了自己的地。我以為，不能只關(guān)注“生成”中的過(guò)程和方法，可能還要考慮語(yǔ)文學(xué)科自身的特點(diǎn)，以合適的過(guò)程和方法來(lái)實(shí)現(xiàn)相關(guān)的語(yǔ)文課程目標(biāo)。現(xiàn)在情況是，語(yǔ)文課程教學(xué)中為了可以強(qiáng)調(diào)“生成”的過(guò)程，放棄了長(zhǎng)期形成的讀寫(xiě)訓(xùn)練，這與語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)是背道而馳的，沒(méi)有一定的閱讀儲(chǔ)備，不做相關(guān)的寫(xiě)作訓(xùn)練，“生成”的過(guò)程和方法也只是鏡中之花、水中之月，對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)是沒(méi)有絲毫幫助的。

其次來(lái)看教學(xué)內(nèi)容。以前的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容是融入到一定的課程體系的，具體地來(lái)說(shuō)在知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中可以大致概括為“聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)”，教材的編寫(xiě)也圍繞一定的單元知識(shí)來(lái)整合，這樣的一種系統(tǒng)化結(jié)構(gòu)，也便于學(xué)生在學(xué)習(xí)中理解記憶。而現(xiàn)在這種顯性化的教學(xué)內(nèi)容往往被認(rèn)為是本質(zhì)主義對(duì)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的“固化”。新語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)明顯接受生成性思維的影響，以建構(gòu)主義理論作為依據(jù)，知識(shí)化的語(yǔ)文教學(xué)被全面放逐，“不宜刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”、“不必進(jìn)行系統(tǒng)、集中的語(yǔ)法修辭知識(shí)教學(xué)”、“語(yǔ)法、修辭知識(shí)不作為考試內(nèi)容”等等無(wú)不表現(xiàn)了新課改的弱化語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的傾向。同時(shí)，依據(jù)生成性思維的“生成”意義，主張知識(shí)的“不確定性”，要求加強(qiáng)知識(shí)與生活聯(lián)系以及它的生命意義。關(guān)于此，筆者曾在《教學(xué)與管理》（理論版）2009年第10期上撰文就語(yǔ)文教學(xué)豈能弱化語(yǔ)文知識(shí)談了一些自己的看法。從語(yǔ)文課程的三個(gè)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)以及認(rèn)知心理學(xué)陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)關(guān)系談到了語(yǔ)文知識(shí)的重要性，在此不再贅述。筆者也感受到知識(shí)的確是自我建構(gòu)的過(guò)程，但忽視建構(gòu)的基礎(chǔ)而片面只注重建構(gòu)的過(guò)程必然消解了建構(gòu)的本身。同時(shí)，建構(gòu)本身不是憑空產(chǎn)生的，學(xué)習(xí)者自身的知識(shí)積累，思維的反思都是建構(gòu)的必備要素，試想，如果一個(gè)語(yǔ)文學(xué)習(xí)者連基本的文體知識(shí)都不知曉，也未嘗閱讀過(guò)大量的文學(xué)作品，更忽視了文學(xué)作品的時(shí)代意義，盲目地期待語(yǔ)文學(xué)習(xí)者建構(gòu)所謂自己的文學(xué)作品感悟，基本上是不切實(shí)際的。很容易造成語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的為了“生成”而生成的結(jié)果。當(dāng)下語(yǔ)文閱讀教學(xué)甚至有人鼓吹鼓勵(lì)“誤讀”，認(rèn)為這是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)、創(chuàng)新閱讀最好的表現(xiàn)。于是，讀《背影》讀出父親的違反交通規(guī)則，讀《社戲》讀出環(huán)保意識(shí)。如此這般，不勝枚舉。表面上看是知識(shí)的自我建構(gòu)、多元化解讀，事實(shí)上，有些多元化的閱讀違背了文本相關(guān)的語(yǔ)境，因而是毫無(wú)意義的。艾柯在《詮釋與過(guò)度詮釋》一書(shū)中說(shuō)過(guò)：“從‘無(wú)限衍義這一觀念并不能得出詮釋沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)論，說(shuō)詮釋潛在地是無(wú)限的并不意味著詮釋沒(méi)有一個(gè)客觀的對(duì)象，并不意味著它可以像水流一樣毫無(wú)約束地任意蔓延”。在他看來(lái)，詮釋不是無(wú)限的，文本的意義不該無(wú)休止地、不盡地繁衍。

再次來(lái)看教學(xué)過(guò)程。語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程往往和方法相聯(lián)系，本質(zhì)主義思維認(rèn)為語(yǔ)文是有相關(guān)的“字、詞、句、語(yǔ)、修、邏”知識(shí)作為其主導(dǎo)內(nèi)容的，因而掌握這些語(yǔ)文知識(shí)并學(xué)會(huì)運(yùn)用也就成為語(yǔ)文教學(xué)的必然任務(wù)。傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)從來(lái)就是以傳授語(yǔ)文知識(shí)的講授方法作為自己的主導(dǎo)，新課改似乎更注重學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，把以前的講授方法作為對(duì)立面來(lái)加以否定。于是乎，合作學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)、對(duì)話教學(xué)一些新的名詞沖擊著我們的課堂，一段時(shí)間以來(lái)，如果語(yǔ)文課堂沒(méi)有合作、研究、對(duì)話，就不夠主流，就違背語(yǔ)文教學(xué)動(dòng)態(tài)生成的規(guī)律。我以為，其實(shí)教學(xué)方法本身就各有各的優(yōu)缺點(diǎn)，沒(méi)有哪種放在四海皆準(zhǔn)的教學(xué)方式。傳統(tǒng)的講授型教學(xué)方法雖比較刻板，缺少師生交流，但它的經(jīng)濟(jì)性、有效性是有目共睹的。如果我們單方面地把這種傳授方法理解為對(duì)課本知識(shí)的“傳聲筒”，其實(shí)也就從主觀上否定了人的主觀能動(dòng)性。講授并不意味著沒(méi)有交流，沒(méi)有互動(dòng)，也并不意味著沒(méi)有教師對(duì)閱讀文本的再認(rèn)知。再者，并不是所有的年齡段學(xué)生都可以合作、研究、交流，這些方法必須建立在有相應(yīng)的語(yǔ)文知識(shí)儲(chǔ)備的前提之下。方法不是固定的模式或流水式的機(jī)械運(yùn)作，作為教學(xué)手段，無(wú)論是講授還是探究，都是教學(xué)必不可少的可能性選擇，至于何時(shí)選用那一種手段，要根據(jù)具體的教學(xué)對(duì)象、學(xué)生在具體教學(xué)情境中的狀態(tài)和可能遇到的發(fā)展目標(biāo)來(lái)確定。單純強(qiáng)調(diào)一種具體的方法的獨(dú)尊地位，或者認(rèn)為它是新課改與教學(xué)理念，甚至以此來(lái)否定別的方法存在的合理性，本身就是獨(dú)斷論和非此即彼的二元對(duì)立的思維模式。

針對(duì)每節(jié)語(yǔ)文課的設(shè)計(jì)，圍繞“本質(zhì)”與“生成”的內(nèi)容，在教學(xué)設(shè)計(jì)上也應(yīng)發(fā)生變化。以前的語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)基本上是在教師理解課文基礎(chǔ)上加以設(shè)計(jì)的，可以說(shuō)是一種“預(yù)設(shè)”，新課程崇尚“生成”，因而反對(duì)預(yù)設(shè)。更有甚者，為了生成而生成，把好端端的語(yǔ)文課上成政治課、法制科等其他就不像語(yǔ)文課的課。關(guān)于預(yù)設(shè)和生成的關(guān)系，趙小雅在《如何讓預(yù)設(shè)和生成共精彩？》一文中說(shuō)過(guò)：“預(yù)設(shè)過(guò)度必然導(dǎo)致對(duì)生成的忽視，擠占生成的時(shí)間和空間；生成過(guò)多也必然影響預(yù)設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)及教學(xué)計(jì)劃的落實(shí)。……我們特別強(qiáng)調(diào)，無(wú)論是預(yù)設(shè)還是生成，都要服從于有效的教學(xué)和學(xué)生的發(fā)展”。所以，沒(méi)有預(yù)設(shè)的生成往往是盲目的，而沒(méi)有生成的預(yù)設(shè)則又往往是僵化的。如果只是簡(jiǎn)單地把生成性教學(xué)理解為改造教學(xué)“預(yù)設(shè)”的方法，實(shí)際上是在教學(xué)中阻礙了教師的反思意識(shí)、反思能力的形成與提升，使他們沉溺于方法的迷醉和追逐之中。語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)不可能沒(méi)有預(yù)設(shè)，因?yàn)樗钦Z(yǔ)文課教學(xué)目標(biāo)的具體體現(xiàn)，是一節(jié)語(yǔ)文課重中之重，沒(méi)有預(yù)設(shè)的語(yǔ)文課堂教學(xué)無(wú)異于沒(méi)有目標(biāo)的雜亂討論，必然會(huì)導(dǎo)致課堂教學(xué)的隨意化、游離化；同樣，只有預(yù)設(shè)而忽視該生成的文本內(nèi)容，也使得語(yǔ)文教學(xué)喪失它本來(lái)就有的拓展性和情趣性，導(dǎo)致語(yǔ)文課的枯燥、乏味，甚至丟棄了教學(xué)過(guò)程中最有意義和價(jià)值的延伸。我以為，語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)中的預(yù)設(shè)只是一個(gè)開(kāi)放的目標(biāo)性框架，它有一定的限制作用，但絕對(duì)不是封閉的固化。在預(yù)設(shè)基礎(chǔ)上常常會(huì)有一些等待開(kāi)發(fā)的“留白”，這些“留白”就是生存的主要陣地，在預(yù)設(shè)前提下的生存才是合理的拓展，才對(duì)語(yǔ)文教學(xué)更有意義。

最后來(lái)看教學(xué)評(píng)價(jià)。長(zhǎng)期以來(lái)，在本質(zhì)性思維指導(dǎo)下，語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)受泰勒早期評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的影響，將評(píng)價(jià)解釋為確定達(dá)到教育目標(biāo)程度的過(guò)程，以實(shí)現(xiàn)實(shí)際表現(xiàn)與理想目標(biāo)的比較，對(duì)于學(xué)生獲得經(jīng)驗(yàn)之后所做出的反思成果則幾乎忽略不計(jì)。通常的方法也只是量化評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)。像語(yǔ)文考試往往一考定效果、能力，造成教師為考而教，學(xué)生為考而學(xué)，造成了評(píng)價(jià)內(nèi)容片面化（認(rèn)知目標(biāo)的達(dá)成）、評(píng)價(jià)的方式單一化（考試）以及評(píng)價(jià)的目的扭曲化（甄別和選拔）。這種現(xiàn)象至今依然存在。新課改注重形成性評(píng)價(jià)以及多元評(píng)價(jià)，它們往往更重視教學(xué)前或教學(xué)過(guò)程中對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)狀況進(jìn)行觀察、訪談、調(diào)查、對(duì)話進(jìn)行評(píng)價(jià)，更多地關(guān)注評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)內(nèi)容的多元化。顯然這是在生成性思維影響下所做的改變。當(dāng)然，本質(zhì)性思維指導(dǎo)下的終結(jié)性、量化評(píng)價(jià)方式已經(jīng)給語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)一些負(fù)面的影響，如語(yǔ)文教學(xué)為了考試不得不進(jìn)行適應(yīng)性的訓(xùn)練，肢解了完整的課文感知，把一些好端端的課文弄得支離破碎。同時(shí)，一張?jiān)嚲矶ㄐЧ坪跻膊荒苷鎸?shí)的評(píng)價(jià)出語(yǔ)文學(xué)習(xí)的效果。但是不是生成性思維形成性評(píng)價(jià)、多元性評(píng)價(jià)就一定是最佳的語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)模式，這個(gè)問(wèn)題值得思考。在社會(huì)公平機(jī)制尚未完全建立的基礎(chǔ)之上，如果一味地強(qiáng)調(diào)生成性思維的多元化評(píng)價(jià)，是否會(huì)給一些不良之徒開(kāi)后門(mén)提供良好的機(jī)遇？是否把兩種評(píng)價(jià)結(jié)合起來(lái)更有助于公平公正的評(píng)價(jià)教學(xué)，但結(jié)合的最佳途徑又是什么呢？還有，語(yǔ)文課程有該學(xué)科自身的特性，量化評(píng)價(jià)的確有很多不符合語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)的，如情感態(tài)度價(jià)值觀就不好以量化的方式來(lái)評(píng)價(jià)，但是否意味著我們就不要閱讀訓(xùn)練，不要課文分析，用一篇作文直接衡量學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)水平呢？

正如S·拉塞克和G·維迪努所說(shuō)：“教育問(wèn)題是如此復(fù)雜，以致它容不得半點(diǎn)簡(jiǎn)單化和僵化——改革的成功在很大程度上取決于能否把一些看起來(lái)相對(duì)立的品質(zhì)辯證地結(jié)合起來(lái)”。語(yǔ)文課改必須摒棄兩元論的思維方式，認(rèn)真處理好“本質(zhì)”和“生成”的關(guān)系，并結(jié)合語(yǔ)文課程的自身特點(diǎn)，不能用單向度簡(jiǎn)單化的思維來(lái)處理兩者的關(guān)系，只有這樣，我們的課改才能走向良性化的發(fā)展軌道。

參考文獻(xiàn)：

[1]趙小雅：《如何讓預(yù)設(shè)和生成共精彩？》，《中國(guó)教育報(bào)》2006年4月14日第5版。

[2]郝德永：《不可“定義”的教育》，《教育研究》2009年第9期。

（作者：王建，韓山師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院教授）

[責(zé)編尹達(dá)]