非英語專業(yè)大學(xué)生二語動機自我系統(tǒng)對英語學(xué)習(xí)動機強度影響的實證研究

董 嫻

(徐州工程學(xué)院 外國語學(xué)院，江蘇 徐州 221018)

一、文獻(xiàn)回顧

英語學(xué)習(xí)者的社會心理是英語教學(xué)中不可忽視的一個方面。在諸多心理因素中，學(xué)習(xí)動機是最主要的，因為它是學(xué)習(xí)者因素中最具能動性的。[1]國外自20世紀(jì)七八十年代社會心理學(xué)派代表人物Gardner和Lambert提出了工具性動機和融合性動機概念，這種二分法一直是動機研究的主流。[2]20世紀(jì)90年代，認(rèn)知和學(xué)習(xí)情景因素被納入動機研究范疇。Dornye在梳理Gardner經(jīng)典動機理論的基礎(chǔ)上，提出了最新的二語動機理論，即“二語自我動機系統(tǒng)(L2 Motivational Self System，簡稱為LMSS)”理論。[3]該理論框架包括三個方面：(1)理想二語自我(ideal L2 self)，理想二語自我是學(xué)習(xí)二語的強大動力，以縮小現(xiàn)實自我與理想自我之間的差距。(2)應(yīng)該二語自我(ought-to L2 self)，指人們相信自己未來滿足期望以及避免負(fù)面結(jié)果的產(chǎn)生而應(yīng)該具有的那些特征。(3)二語學(xué)習(xí)經(jīng)驗(L2 learning experience),指情景化、實時性的動機，與具體學(xué)習(xí)環(huán)境和經(jīng)驗相關(guān)，它受教師行為、課程設(shè)置、班級環(huán)境以及過往學(xué)習(xí)經(jīng)歷的影響。該理論將融合性動機放在全球化的背景下進行重新解讀，適應(yīng)了英語向世界語轉(zhuǎn)變的趨勢。此外，二語自我動機系統(tǒng)三個層次的劃分使動機研究完全統(tǒng)一到“學(xué)習(xí)者自我概念”這一視角中來。不足之處是該理論系統(tǒng)內(nèi)部理想二語自我、應(yīng)該二語自我和二語學(xué)習(xí)經(jīng)驗的內(nèi)部關(guān)系不明確且有重合，同時因為缺少“可能自我”而忽略了自我概念的動態(tài)性。在Dornye提出二語動機自我系統(tǒng)之后，許多學(xué)者對世界各地不同環(huán)境下的語言學(xué)習(xí)者進行量化研究，證明了此系統(tǒng)理論比傳統(tǒng)的動機理論具有更強的解釋力，但是各項具體研究發(fā)現(xiàn)仍有不同[4]-[10]。

近年來，國內(nèi)學(xué)者就Dornye的動機自我系統(tǒng)理論也展開了廣泛的實證研究，主要集中在對二語動機自我系統(tǒng)內(nèi)部構(gòu)成的驗證研究[11]-[14]以及它對英語學(xué)習(xí)者的動機行為、學(xué)業(yè)成績和社會心理等方面[15]-[20]的影響。但是眾多研究發(fā)現(xiàn)在理想二語自我與應(yīng)該二語自我的關(guān)系、理想二語自我和二語學(xué)習(xí)經(jīng)驗對外部因素的預(yù)測作用等方面仍然存在不同的意見。

國內(nèi)學(xué)者許宏晨在Dornye的二語自我動機系統(tǒng)理論框架中引入了“當(dāng)前自我(present L2 self)”概念，將系統(tǒng)內(nèi)部三個層次明確劃分為更具有操作性的英語學(xué)習(xí)可能自我(possible L2 self)、英語學(xué)習(xí)當(dāng)前自我(present L2 self)和英語學(xué)習(xí)過去自我(past L2 self)。[21]每個層次又分別對應(yīng)著五個相同的維度，即自信的人、英語熟練的人、文化使者、負(fù)責(zé)任的學(xué)生和工作能力強的人。修正后的理論模型將系統(tǒng)三個組成部分統(tǒng)一了劃分標(biāo)準(zhǔn)——時間維度，明確了三個部分的關(guān)系。

因此，本次研究將以許宏晨[21]修正后的二語動機自我系統(tǒng)為理論框架，來考察我國應(yīng)用本科院校非英語專業(yè)大學(xué)生的二語動機自我系統(tǒng)的總體情況，以及系統(tǒng)內(nèi)部三要素對英語學(xué)習(xí)動機強度的多維度影響，從而為應(yīng)用型本科院校大學(xué)的大學(xué)英語教學(xué)提供一些啟示。

二、研究設(shè)計

1.研究問題

研究問題有：(1)大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機自我系統(tǒng)的總體情況如何？(2)大學(xué)生可能自我對英語學(xué)習(xí)動機的影響如何？何種類型的可能自我對動機強度有影響？(3)大學(xué)生過去自我對英語學(xué)習(xí)動機的影響如何？何種類型的過去自我對動機強度有影響？

2.研究對象

本研究以2018級大二非英語專業(yè)學(xué)生為研究對象。筆者從江蘇一所應(yīng)用型本科院校大二學(xué)生中隨機抽樣160人，回收有效問卷153份，有效率為95.6%，其中文科生41人，理工科生112人；女生65人，男生88人。

3.研究工具

本研究主要采用許宏晨編寫的“英語學(xué)習(xí)自我動機調(diào)查問卷”，[21]并在此基礎(chǔ)上做了適當(dāng)?shù)男薷?。問卷由四個部分組成：(1)英語動機強度(2)英語學(xué)習(xí)可能自我(3)英語學(xué)習(xí)當(dāng)前自我(4)英語學(xué)習(xí)過去自我。問卷采用李克特五點量表,“1”表示非常不同意，“5”表示非常同意。表1問卷測試各部分信度均在0.7以上，說明整個問卷和各分量表的內(nèi)在一致性較好，具有較高的信度。

表1 問卷信度

4.數(shù)據(jù)的收集與分析

首先，我們使用英語學(xué)習(xí)自我動機調(diào)查問卷對87名受試者進行了預(yù)調(diào)查，以檢驗該問卷的內(nèi)在一致性。然后，我們使用該問卷對所有受試者的英語學(xué)習(xí)自我動機情況進行正式調(diào)查。

所有受試者在大學(xué)第三學(xué)期末都參加了全國大學(xué)英語四級等級考試。根據(jù)動機強度調(diào)查結(jié)果，我們將動機強度總分在前25%的受試者劃作高強度組(得分26分及以上者，共31人)，將動機強度總分在后25%的受試者劃為低強度組(得分19分及以下者，共40人)。

本研究對正式數(shù)據(jù)的分析主要包括三個方面：一是通過描述性統(tǒng)計分析，了解大學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我動機系統(tǒng)的發(fā)展?fàn)顩r；二是運用Pearson相關(guān)分析，探究可能自我和過去自我中各要素與英語學(xué)習(xí)動機之間的相關(guān)性；三是運用獨立樣本T檢驗分析高動機強度組與低動機強度組在英語學(xué)習(xí)動機自我系統(tǒng)中的差異性。

三、結(jié)果與討論

1.大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機自我系統(tǒng)的總體狀況

表2顯示，受試總體對英語學(xué)習(xí)自我的認(rèn)同度不是太高，三項的平均分均在2-4之間，即介于“不同意”與“同意”之間?？赡茏晕业钠骄肿罡?，當(dāng)前自我的平均分最低，這與許宏晨的研究結(jié)果相一致。[22]進入大學(xué)以后學(xué)生獲取信息的途徑和能力都有所提高，所以對英語學(xué)習(xí)有了更深入的認(rèn)識，同時又有時間去思考和發(fā)現(xiàn)自身的真實需求。因此，大學(xué)生對自身英語學(xué)習(xí)的前景持較為積極樂觀的態(tài)度。但是當(dāng)前自我得分最低，大概有三方面的原因：第一，學(xué)習(xí)者目前階段掌握英語的水平確實不高；第二，學(xué)習(xí)者對自身當(dāng)前英語學(xué)習(xí)狀況缺乏自信甚至出現(xiàn)焦慮的情緒；第三，受中國傳統(tǒng)文化的影響，學(xué)習(xí)者在評價自我當(dāng)前的英語學(xué)習(xí)狀況時持有保守、謙虛的態(tài)度。

表2 大學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我動機系統(tǒng)總體情況

2.英語學(xué)習(xí)動機強度與二語自我動機系統(tǒng)的相關(guān)性

通過皮爾遜相關(guān)分析檢測學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機強度與二語自我系統(tǒng)之間的關(guān)系。表3顯示，可能自我(r=.457,p<0.01)和過去自我(r=.406,p<0.01)跟英語學(xué)習(xí)動機成顯著正相關(guān)。

這說明，學(xué)習(xí)者對自身未來理想狀態(tài)的期待和英語學(xué)習(xí)過往經(jīng)歷的積極評價對學(xué)習(xí)英語的動機強度有直接影響。

表3 英語學(xué)習(xí)動機強度與二語自我動機系統(tǒng)的相關(guān)性量表

由于表3相關(guān)性分析顯示英語學(xué)習(xí)動機與當(dāng)前自我不具有顯著相關(guān)性，因此在做回歸分析時，我們只考察可能自我和過去自我兩個自變量對因變量英語學(xué)習(xí)動機強度的預(yù)測。由表4可知，本次檢驗所用數(shù)據(jù)滿足多元線性回歸分析統(tǒng)計前提假定，即預(yù)測變量可能自我和過去自我與因變量動機強度顯著相關(guān)。其強制回歸結(jié)果說明可能自我和過去自我對英語學(xué)習(xí)動機強度均具有較強的預(yù)測作用，R2為0.315，即兩個預(yù)測變量構(gòu)成的組合能解釋“英語學(xué)習(xí)動機強度”31.5%的變異。可能自我和過去自我對動機行為的正向預(yù)測作用已得到眾多研究者的證實。[6][8][11][12]這說明對可能自我態(tài)度越積極和對過去自我評價越高的學(xué)生學(xué)習(xí)英語的動機越強。

此外，表4中的數(shù)據(jù)顯示，當(dāng)前自我(r=.112,p=0.167>0.05)與學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機的相關(guān)性不大，但它與可能自我(r=-.360,p=.000)和過去自我(r=.548,p=.000)成正相關(guān)，這也證實了許宏晨的研究結(jié)論，“當(dāng)前自我起著重要的中介作用”，“學(xué)習(xí)者會通過過去和現(xiàn)在的對比來重新審視自身對于未來目標(biāo)的設(shè)定”。[22]

表4 多元回歸分析結(jié)果摘要表

3.英語學(xué)習(xí)動機強度與可能自我的關(guān)系

宏觀上看，可能自我與英語學(xué)習(xí)動機強度的相關(guān)性最大(表3)。具體來看，可能自我中英語熟練的人、文化使者這兩要素與英語學(xué)習(xí)動機強度之間存在中等正相關(guān)關(guān)系，相關(guān)系數(shù)依次為r=.602,r=.583；自信的人、負(fù)責(zé)任的學(xué)生、工作能力強的人與英語學(xué)習(xí)動機強度之間存在低相關(guān)，相關(guān)系數(shù)依次為r=.364,r=.215,r=.179。也就是說，可能自我中英語熟練的人、文化使者這兩要素對英語學(xué)習(xí)動機的影響更大。

表5 英語學(xué)習(xí)動機強度與可能自我的相關(guān)性分析

表6也顯示，雖然高動機強度組與低動機強度組在可能自我的五個要素上都存在顯著性差異，但是在文化使者和英語熟練的人兩要素上的差異性更大，平均數(shù)之差分別是MD=1.402和MD=1.378。成為文化使者和英語熟練的人體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者對英語語言本身及其文化的興趣，這是和內(nèi)在興趣聯(lián)系在一起的。越是期待與國外友人順暢地溝通，在中外文化間自由穿梭，促進文化間的交流，學(xué)習(xí)者就有可能越努力地學(xué)習(xí)英語；越是希望能把英語說得像本族人一樣流利，并且充分、自如地向外國人表達(dá)自己的看法，學(xué)習(xí)者越是會增強學(xué)習(xí)英語的動力。這正驗證了Noels等的觀點：動機越自我內(nèi)化，學(xué)習(xí)者實現(xiàn)它的動機就越強。[23]也證明了Dornyei等研究的發(fā)現(xiàn)，動機自我系統(tǒng)中的理想二語自我最能解釋人們對為什么選擇某種活動、愿意堅持多久以及愿意付出多大的努力。[24]此外，與后面將要分析的過去自我狀況相比，由于家長的影響減弱，老師對個體的關(guān)注度降低，學(xué)習(xí)者在大學(xué)階段已經(jīng)能夠擺脫社會標(biāo)準(zhǔn)對他們的期望內(nèi)化，不再將學(xué)習(xí)英語當(dāng)作對父母、老師所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，對自我內(nèi)在的探索凸顯出來，因此能夠把個人的內(nèi)在興趣作為英語學(xué)習(xí)動力的主要來源。

表6 高動機強度組與低動機強度組學(xué)生二語可能自我情況T檢驗

4.英語學(xué)習(xí)動機強度與過去自我的關(guān)系

表7中，過去自我中的負(fù)責(zé)任的學(xué)生(r=.499)、英語熟練的人(.480)與英語學(xué)習(xí)動機強度之間存在中等相關(guān)關(guān)系，自信的人(r=.238)與動機強度之間存在低相關(guān)，文化使者(.076)和工作能力強的人(.009)與英語學(xué)習(xí)動機強度之間無顯著相關(guān)。由此可見，在過去自我中負(fù)責(zé)任的學(xué)生和英語熟練的人兩要素對英語學(xué)習(xí)動機的影響更大。

表8顯示，高動機強度組與低動機強度組在過去自我的熟練的人(t=5.418，p<0.001)和負(fù)責(zé)任的人(t=5.015，p<0.001)上存在顯著性差異，但在自信的人、文化使者和工作能力強的人三要素上無顯著差異(t<2,p>0.05)。在學(xué)業(yè)緊張的高中階段，學(xué)習(xí)者沒有時間去了解自我對英語的真正需求，思考什么是文化使者，也很難將英語與未來的工作建立起直觀的體驗，但是家長和老師對于英語重要性的解讀已經(jīng)轉(zhuǎn)換為外界對他們的期望，并內(nèi)化為學(xué)生對自我、父母和老師應(yīng)付的責(zé)任和義務(wù)。因而他們會在英語學(xué)習(xí)上會投入大量的時間和精力。由此可見，外界的標(biāo)準(zhǔn)和壓力是中學(xué)階段學(xué)生學(xué)習(xí)英語的主要動力來源之一。

表7 英語學(xué)習(xí)動機強度與過去自我的相關(guān)性分析

表8 高動機強度組與低動機強度組學(xué)生二語過去自我情況T檢驗

四、結(jié)論與啟示

本文對大學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我動機系統(tǒng)進行了調(diào)查，對英語自我系統(tǒng)內(nèi)部要素與英語學(xué)習(xí)動機強度之間的關(guān)系進行了深入的研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：(1)總體來講，大學(xué)生對英語自我動機系統(tǒng)內(nèi)部的可能自我、當(dāng)前自我和過去自我的認(rèn)同度不高，其中對可能自我的評價最高，對當(dāng)前自我的評價最低。(2)可能自我和過去自我與英語學(xué)習(xí)動機強度之間不僅存在顯著性的正相關(guān)關(guān)系，且對動機強度具有較強的預(yù)測作用；而當(dāng)前自我與英語學(xué)習(xí)動機強度無明顯相關(guān)性，它具有重要的中介作用。(3)在可能自我中，英語熟練的人、文化使者與英語學(xué)習(xí)動機強度的相關(guān)性更強，而自信的人、負(fù)責(zé)任的學(xué)生、工作能力強的人與動機強度之間存在低度正相關(guān)關(guān)系。也就是說可能自我中的英語熟練的人、文化使者對英語學(xué)習(xí)動機的影響較大。(4)在過去自我中，負(fù)責(zé)任的學(xué)生和英語熟練的人與動機強度成正相關(guān)關(guān)系，自信的人、文化使者和工作能力強的人與英語學(xué)習(xí)動機強度之間無顯著相關(guān)。這說明在過去自我中，負(fù)責(zé)任的學(xué)生和英語熟練的人兩要素對英語學(xué)習(xí)動機的影響更大。

本研究結(jié)果得出以下幾點啟示：(1)中學(xué)階段和大學(xué)階段的英語教學(xué)應(yīng)該達(dá)到有機的銜接。中學(xué)英語教師應(yīng)該加強培養(yǎng)學(xué)生的自我效能，同時通過網(wǎng)絡(luò)、視頻等讓學(xué)生有更多機會接觸使用英語的情景，加深他們與英語的文化傳播、未來工作之間的聯(lián)系，多維度地幫助學(xué)生建立愉悅的英語學(xué)習(xí)體驗，改善學(xué)生對自身英語學(xué)習(xí)的評價，以便進入大學(xué)后能夠?qū)崿F(xiàn)積極的二語身份轉(zhuǎn)化。(2)大學(xué)階段英語老師應(yīng)該幫助學(xué)生樹立合理的英語學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師要結(jié)合每學(xué)期課程內(nèi)容和特點，幫助學(xué)生樹立切實可行的階段性學(xué)習(xí)目標(biāo)，構(gòu)建一個理想且可實現(xiàn)的語言自我。(3)大學(xué)英語老師應(yīng)加強對學(xué)生的關(guān)心，幫助他們及時解決眼前英語學(xué)習(xí)中遇到的問題，使其能夠?qū)Ｗ⒂诋?dāng)前的英語學(xué)習(xí)，減少對語言學(xué)習(xí)的焦慮。

不足之處：(1)由于本次調(diào)查樣本的規(guī)模有限，對英語學(xué)習(xí)動機自我系統(tǒng)的研究結(jié)論存在一定的局限性。(2)本研究集中考察英語學(xué)習(xí)動機自我系統(tǒng)中可能自我和過去自我對英語學(xué)習(xí)動機強度的影響，但對可能自我中各要素的研究不深入，后續(xù)可以加強對其中介作用的研究，以期更加全面地揭示英語學(xué)習(xí)動機自我系統(tǒng)對動機強度的影響作用。