核心素養(yǎng)內涵與培育策略探析

付強

中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果以人的發(fā)展為根本，基于科學性、立足時代性、扎根民族性，全面闡釋了學生發(fā)展核心素養(yǎng)的內涵、表現以及落實途徑，為落實立德樹人根本任務、培育德智體美勞全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設者和接班人提供了明確的教育方向。

一、核心素養(yǎng)的盲區(qū)歸因

（一）核心素養(yǎng)與課程標準的界別與融合

核心素養(yǎng)和課程標準的界別問題是教師在學科教學中的認識盲區(qū)。其實，核心素養(yǎng)和課程標準是一個問題的兩個方面，所謂一個問題就是共同解決教書和育人相結合的問題;所謂兩個方面，就是說課程標準是從具體學科出發(fā)，按照學科教學規(guī)律規(guī)定了教育過程應該滿足的標準，解決的是“如何教”的問題。核心素養(yǎng)是從人的全面發(fā)展角度出發(fā)，體現“促進人的全面發(fā)展、適應社會需要”這一要求，解決的是“培養(yǎng)什么樣的人”的問題。二者的融合過程就是通過學科教學實現學科教育，讓知識傳遞的過程成為教書育人的全面發(fā)展的過程。

（二）核心素養(yǎng)培育將突破教材的內涵與外延

核心素養(yǎng)的落地是基于學科、基于教育的全過程。核心素養(yǎng)的培育在教育的內涵和外延上已經有了豐富和突破。從學科教學到學科育人的轉化，是在落實知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀的過程中實現從教書到育人的轉化，使學生真正成為具有家國情懷、道德高尚、自主發(fā)展、文化烙印、遵守法則的合格公民。這一過程，僅靠一個學科的功能很難實現，需要逐步走向學科融合，我們要使學科融合的過程逐漸成為核心素養(yǎng)培育自然發(fā)生和自然生長的過程。

（三）核心素養(yǎng)的實施效果與評判

由于學科核心素養(yǎng)的差異性，必然導致不同學科在核心素養(yǎng)落地的評判標準方面存有差異。但是，不管哪個學科，其核心素養(yǎng)標準最終都體現在人的全面發(fā)展上面：第一，在自主發(fā)展方面，能夠凝練本學科的學科思想，并在該思想引領下通過審美體驗、自我反思、自我評價等形成有意義的審美意識、審美情趣，逐步掌握發(fā)現美、探究美、表現美、創(chuàng)造美的方法。第二，在文化基礎方面，能夠在學習、理解、應用學科知識，滋養(yǎng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的過程中不斷孕育家國情懷，確立為中華之崛起而讀書的理想信念，逐步使教書育人的過程成為學生價值觀形成和精神成長的過程。第三，在社會參與方面，能夠通過合作學習、探究學習、勞動教育等，逐步培養(yǎng)學生的民主意識、責任意識，形成適應未來社會發(fā)展的必備品格和關鍵能力。

二、理解與定位：知識注入靈魂

（一）核心素養(yǎng)是教育價值和功能的體現

知識是客觀存在的，但是學生對于知識的理解和賦予的意義卻是千差萬別的，這種差別在很大程度上是由于理解不同造成的，理解不同不等于理解錯誤，所以，理解的千差萬別才讓課堂生活充滿了生命的活力，此時，知識被注入了靈魂，生命開始涌動，人的主觀能動性和創(chuàng)造性得以展現。所以，教書的過程就是用正確的情感態(tài)度價值觀引導和激活生命的過程，就是用知識滋養(yǎng)生命的過程，唯有此，教書才能夠真正走向育人。教書是手段，育人是目的，核心素養(yǎng)的培育過程，其實質就是通過教書實現育人，達到教育價值和功能實現的過程。

（二）核心素養(yǎng)的培育具有發(fā)展的階段性

核心素養(yǎng)的培育過程不是一蹴而就的，而是隨著學生的身心發(fā)展有規(guī)律地變化。不同階段的培育目標在落地生根的過程中就會逐步孕育和生發(fā)核心素養(yǎng)。幼兒園要逐步培養(yǎng)幼兒珍愛生命，熱愛生活，有家庭的安全感和國家的歸屬感;小學要逐步培養(yǎng)學生尊重他人，尊重社會，有集體主義思想和觀念，同時增強社會責任感和家國情懷;初中要逐步培養(yǎng)學生獨立分析問題、解決問題的能力，社會參與能力，具備較高的愛國主義思想和無私奉獻精神;高中要逐步培養(yǎng)學生自立自強的意識和能力，特別是服務社會的能力，為國家、社會和人民服務的奉獻精神。伴隨著知識的學習，學生的自主發(fā)展能力、社會參與能力、文化底蘊將得以逐步積淀和形成，核心素養(yǎng)也就會逐漸建立起來。

（三）核心素養(yǎng)具有跨學科的遷移能力

學生在學校里學到的知識往往都是學科知識，而這些學科知識在和生活實踐接觸之前往往都是孤立的，只有在解決生活問題的過程當中，不同的學科知識才會發(fā)生關聯(lián)和相互影響。而知識的相互鏈接和影響恰恰是解決問題的關鍵所在。這種能夠將不同的學科知識進行整合、融合、鏈接和想象的能力就是跨學科知識的遷移能力。核心素養(yǎng)是一個人創(chuàng)新發(fā)展的基礎，唯有重視培育跨學科運用知識的能力，才能夠保證我們的民族在創(chuàng)新發(fā)展的路上生生不息。

三、實踐與探析：學科核心素養(yǎng)的培育策略

核心素養(yǎng)是連接黨的教育方針、教育理念和教育教學實踐的橋梁，它既承接了知識、能力、情感態(tài)度與價值觀的三維目標，又超越了三維目標，與時俱進地將自我、社會融合在一起，將教書和育人融合在一起，這是黨的教育方針落地生根的保障。

（一）由抽象知識轉向具體情境，注重營造學習情境的真實性

經濟合作與發(fā)展組織在“素養(yǎng)的界定與遴選”項目中指出：核心素養(yǎng)著力解決的是提高學生面對復雜情境下的問題解決能力。學生如果一味地學習抽象知識、注重理性思維而脫離生活情境，那么，學生所獲得的知識將會是僵化的，也就缺少了將知識和生活相鏈接的能力。只有面對復雜的真實情境，學生才能知道知識是從哪里來，知識又到哪里去，才會產生積極的學習興趣和探索的欲望。

（二）由知識中心轉向素養(yǎng)中心，培養(yǎng)學生高于學科知識的學科素養(yǎng)

每個學科除了傳遞一個學科領域的知識外，還應該培育學生形成高于這個學科知識的學科思想，學科思想的實踐過程便是利用學科知識解決實際問題的過程。正如余文森教授在《核心素養(yǎng)導向的課堂教學》一書中所說：“每個學科不僅具有自己的符號表達、知識體系和思維方式，也都有自己內含的價值性和道德意義。這同樣是學科知識的一種內在屬性，是與學科知識相伴隨的內在特征，是人的世界觀、人生觀和價值觀的構成性因素。所以，學科教學最大的道德教育資源就是學科知識本身。”可見，基于學科知識走向學科教學，再走向學科教育，從而實現學科育人，這是實現由知識中心轉向素養(yǎng)中心，形成高于學科知識的學科素養(yǎng)的基本路徑。

（三）由教師中心轉向學生中心，促進學生主體性的充分發(fā)揮

以學生為中心，首先要承認學生的客觀存在，構建學生中心行為模式，從而為學生在教育思想、教學過程、教學資源等方面提供積極探索的體驗空間，這種空間應使得學生逐步形成自我感悟、辨別真?zhèn)?、主動探究、勇于?chuàng)新的精神。構建學生行為中心的關鍵在于更新教育理念，改進教學設計，不斷教育實踐，敢于創(chuàng)新?lián)?，這樣才能有效促進學生主體性的充分發(fā)揮。

（四）由狹義教學走向廣義教學，促進學生樂學深學

傳統(tǒng)意義上的狹義教學，就是指利用有限的學習空間、有限的書本知識、有限的交往群體、固化的活動方式、標準化的反饋手段等讓學生機械地“讀寫背仿算記”。這種教學方式使得學生逐步厭學而失去前行和發(fā)展的動力。而廣義的教學，是以教材為本，充分挖掘教育資源，教材通過教育資源使學生與他人、生活、社會、自然等發(fā)生密不可分的聯(lián)系，學習便成為一種享受風景的旅行。這種教學方式，學生會逐步感受到學習的樂趣，樂于發(fā)揮自身的潛能去主動探究未知的奧秘。于是，書讀活了，興趣和樂趣也就逐步培養(yǎng)起來。

（五）由淺層學習走向深度結構學習，實現思維方式的躍升

淺層學習和深度結構學習的本質區(qū)別在于思維方式不同，實現思維方式的躍升，是實現由淺層學習走向深度結構學習的重要標志。從學習性質和歷程看，深度結構學習是一種有積極熱情投入的心智活動，這種心智活動通過分析、綜合、評價和創(chuàng)造來驗證和運用已知知識探索未知知識，在這一過程當中逐步建構非結構性知識。非結構性知識的構建往往是通過認知、回憶、聯(lián)想、探究、想象、創(chuàng)新、探究、建模等基本單元來實現的。由結構性知識到非結構性知識轉變的過程也就是實現思維方式躍升的過程。

（責任編輯? 左毓紅）