學校課程治理的核心要素

徐昌 曾文靜

摘? ?要

自新課程改革以來，三級課程管理的模式在取得階段性進展的同時，對新時代教育改革形勢的滯后反應(yīng)也逐步凸顯出來。這就要求在發(fā)揮原有三級課程管理模式優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，從原來的基于權(quán)力分割的課程管理，走向多主體共同參與的課程治理中來。學校課程治理是基于一定的治理情境，由治理主體在一定時空范圍內(nèi)，依據(jù)相關(guān)制度規(guī)范，通過多種方式對治理內(nèi)容進行治理、達到治理標準的一系列任務(wù)組合。在學校課程治理中，治理情境、治理主體、治理內(nèi)容、治理方式、治理時空、治理保障和治理標準構(gòu)成了核心要素，分別呈現(xiàn)了復(fù)雜性、全員性、專題性、靈活性、邊界性、制度性和客觀性等特征。

關(guān)鍵詞

教育改革? 課程治理? 核心要素? 關(guān)鍵特征

自《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》中提出“推進國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化”的改革目標以來，關(guān)于治理問題的研究不斷拓展到經(jīng)濟治理、社會治理、教育治理等領(lǐng)域。建立現(xiàn)代教育治理體系，提高現(xiàn)代教育治理能力，是當前我國教育深化改革、全面推進教育現(xiàn)代化的一項重大任務(wù)。教育治理的核心在課程治理，課程治理的高低決定教育治理的高低，影響人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

自本世紀初啟動新課程改革以來，三級課程管理的模式不斷推進，在取得階段性進展的同時，原有的課程管理模式已經(jīng)不能適應(yīng)新時代教育改革的形勢變化。這就要求在發(fā)揮原有三級課程管理模式優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，從原來的基于權(quán)力分割的課程管理，走向多主體共同參與的課程治理。在當前背景下，對于課程治理問題的研究主要集中在學校課程治理變革的意義、性質(zhì)、任務(wù)研究[1]，多主體參與課程治理體系構(gòu)建[2]等問題，研究的文獻數(shù)量分布較少。這就要求我們擴大對學校課程治理問題的研究，把握課程治理的要素和特征，從而為學校課程治理實踐提供指導。系統(tǒng)科學研究表明，任何一個系統(tǒng)都是由相互作用、相互聯(lián)系的要素構(gòu)成的有機整體，要素之間的結(jié)構(gòu)與聯(lián)系，決定了該系統(tǒng)的基本功能。從系統(tǒng)科學的視角出發(fā)，本文認為學校課程治理是基于一定的治理情境，由治理主體在一定時空范圍內(nèi)，依據(jù)相關(guān)制度規(guī)范，通過多種方式對治理內(nèi)容進行治理、達到治理標準的一系列任務(wù)組合。學校課程治理有其必備的核心要素構(gòu)成，而每個要素又呈現(xiàn)出了關(guān)鍵性的特征。

一、復(fù)雜性的治理情境

1.學校課程治理面臨的外部情境

從學校外部情境的發(fā)展變化來看，自黨的十八屆三中全會提出教育領(lǐng)域綜合改革以來，在國家層面出臺了系列性的政策文件，并召開了相關(guān)的重要會議。例如出臺了《中國教育現(xiàn)代化2035》《關(guān)于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》《關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》等政策文件，召開了培育并踐行社會主義核心價值觀，落實立德樹人意見和學生發(fā)展核心素養(yǎng)要求，研制新的課程標準、編訂新教材、推進中高考改革，加強教師隊伍建設(shè)意見、第五次全國教育大會等會議。在省市、區(qū)縣層面，各地因地制宜，也制定了配套性的政策文件。這些政策文件的貫徹落實，都需要落實到學校這個育人平臺上。除了教育領(lǐng)域內(nèi)部的問題，當前的學校也面臨著復(fù)雜的國內(nèi)國際形勢：國內(nèi)進入全面建設(shè)小康社會的關(guān)鍵時期，進入到改革開放的新時期，相關(guān)層面的改革措施層出不窮;國際形勢復(fù)雜多變，國際交往日益頻繁。當前的國際化、智能化、信息化、區(qū)域協(xié)同發(fā)展等不斷給學校的教育教學帶來新的沖擊和挑戰(zhàn)。面對復(fù)雜多變的外部情境，學校需要在宏觀層面上提高教育治理能力，在中觀層面上提高課程治理能力，在微觀層面上提高課堂教學治理能力。

2.學校課程治理面臨的內(nèi)部情境

就課程情況來說，自新課改之后，學校的課程建設(shè)出現(xiàn)了幾個新的特點：第一，課程建設(shè)權(quán)力擴大化。原有的國家大一統(tǒng)的課程管理局面打破之后，學校同地方一樣，獲得了一定的課程建設(shè)的自主權(quán)，能夠基于自身和區(qū)域?qū)嶋H，開發(fā)校本課程，進行有特色、個性化的構(gòu)建。第二，課程形態(tài)呈多樣化。學校中學科課程一統(tǒng)天下的局面不復(fù)存在，學科間壁壘也逐漸被打破，出現(xiàn)了如學科實踐課程、分層課程（基礎(chǔ)課程、拓展課程、提升課程）、共享課程、綜合社會實踐活動課程、外購課程等多種形態(tài)和樣態(tài)。第三，課程門類更加豐富。課程權(quán)力的下放和課程形態(tài)的豐富，帶來了課程門類的豐富，對于學生個性成長和發(fā)展起到了極大的推動作用。但是在發(fā)展過程中存在著管理理念滯后、不到位、不規(guī)范的問題，課程形態(tài)雖然多樣，但是浮于表面，未能起到育人的根本目的;課程門類數(shù)量雖多，但是整體質(zhì)量不高，缺少精品、特色，缺少橫向、縱向系統(tǒng)設(shè)計等多方面的思考;校際間課程門類差異大，反映出區(qū)域內(nèi)課程建設(shè)和發(fā)展不均衡的問題。當前，學生核心素養(yǎng)培育的總體目標要求學校的課程建設(shè)呈現(xiàn)出個性化、多樣化、動態(tài)化、信息化等方面的特點，由此對學校的課程變革提出了更高要求，這需要學校要對人力資源、資金資源、物質(zhì)資源和空間資源進行重新配置和優(yōu)化升級。

二、全員性的治理主體

新課改推進以來，大一統(tǒng)的課程管理權(quán)走向了國家、地方和學校三級分割的課程管理格局。課程管理權(quán)的三級劃分，賦予了地方和學校更多課程權(quán)力，極大地激發(fā)了兩者的課程開發(fā)活力，提升了課程實施的自主性。從實際運行狀況來看，課程管理主體更多的是按照三級課程管理的要求，使學校的課程事務(wù)保持有序運行。從管理主體的構(gòu)成來看，學校校長、副校長、各級主任等構(gòu)成了管理隊伍，而教師代表、教學骨干并沒有進入核心領(lǐng)導層，學生、家長、社區(qū)、專家等一直未能參與學校的課程建設(shè)。面對立德樹人、核心素養(yǎng)培養(yǎng)有效落地、全面貫徹德智體美勞全面發(fā)展教育的更高要求，原來單一的課程管理主體難以應(yīng)對復(fù)雜的改革局面，這個時候就需要更多主體的參與。

1.基于民主管理要求的學校教職工主體

課程治理的主體不僅僅指學校的領(lǐng)導層，還包括作為學校內(nèi)部課程治理主體的學生和全體教職員工。只有通過參與主體的全員性，才能夠充分發(fā)揮民主管理的作用，并最大限度激發(fā)學校課程建設(shè)的活力，在實現(xiàn)辦學自主權(quán)的基礎(chǔ)上形成擁有自身特色的課程文化建設(shè)。

2.基于統(tǒng)籌協(xié)調(diào)組織的地方行政主體

地方行政部門主體參與學校課程治理的目的不僅在于實現(xiàn)學校的教育治理，更多的在于行政主體可以利用自身優(yōu)勢，建立跨部門、跨領(lǐng)域、跨專業(yè)的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)組織，提升課程治理的科學化、民主化水平，幫助學校解決問題，提高課程治理水平。

3.基于家校合作的家長主體

課程是教育的核心，同時也反映了對于學生培養(yǎng)的具體要求。任何一個關(guān)心孩子未來成長的家長都會關(guān)注孩子的培養(yǎng)方向、目的、內(nèi)容、主體、策略方法、模式等。簡單的家長委員會、家校平臺、家長會等僅能實現(xiàn)家校間溝通渠道的搭建問題，并不能從課程的頂層設(shè)計上探討和解決學生的培養(yǎng)問題。只有賦予家長對學校課程參與權(quán)，才能更好地發(fā)揮家長的作用，形成家校共育合力。

4.基于社會教育發(fā)展的多方主體

當前的課程不是簡單的學科課程，很多課程涉及學科知識的融合和各種資源的整合，課程供給不再是學校單一主體所能完成的，需要社區(qū)、企業(yè)、社會公共服務(wù)機構(gòu)等相關(guān)單位的介入與支持。社會多方主體參與學校課程治理不僅能夠豐富課程門類，優(yōu)化學校課程體系，同時也可以提高社會公眾對學校決策的參與度，起到社會監(jiān)督與評價的作用。

5.基于智力資源的專家主體

高等院校、科研院所的專家，對學校課程問題有著更為專業(yè)的理論性研究。在課程治理的過程中，需要專家主體的介入與參與。以學校的校本課程建設(shè)為例，有調(diào)查顯示，之所以有部分學校開設(shè)課程有困難，問題在于缺少專家的支持。某省的一項調(diào)查結(jié)果顯示，在中小學校本課程建設(shè)過程中，教師的校本課程建設(shè)專業(yè)能力有待提升，建議“強化專業(yè)機構(gòu)對校本課程建設(shè)的技術(shù)支持”[3]。

在課程管理走向課程治理的變化過程中，多主體的適時、合理、有序介入學校課程管理，是學校課程共同治理局面形成的前提和標志。面對多方參與主體的介入，面對多個專題性的治理內(nèi)容，課程治理主體之間如何合作，如何承擔治理的任務(wù)？成為必須要解決的問題。

三、專題性的治理內(nèi)容

在原有的課程管理中，課程管理主體多為學校領(lǐng)導，管理的內(nèi)容更多的是落實上級政策，組織教師開發(fā)校本課程（數(shù)量、質(zhì)量差異顯著），完成課程管理任務(wù)。在新的治理觀下，面臨著復(fù)雜多變的內(nèi)外部情境，學校的課程治理內(nèi)容必然是多方面的。而治理內(nèi)容是根據(jù)治理的問題來決定的，體現(xiàn)了課程治理的專題性特征。

從組織到個體的視角來看，學校課程不僅需要多主體的參與，更需要形成一個科學、民主、高效的治理組織。課程治理組織的人員構(gòu)成、結(jié)構(gòu)、職能、分工等要有明確的規(guī)定。在完成組織建構(gòu)的基礎(chǔ)上，進一步完善組織內(nèi)部的系統(tǒng)及個體的職責權(quán)利分工等。

從宏觀到微觀的視角來看，學校課程治理包括課程的頂層設(shè)計與整體發(fā)展，學校各領(lǐng)域、各學段的課程建設(shè)，各門具體課程的設(shè)置、實施、評價等。

從起點到終點的流程來看，學校課程治理內(nèi)容可以包括課程建設(shè)方案的擬定、方案的執(zhí)行與落實、課程的評價與反饋、課程資源的整合與利用等;經(jīng)過一個階段的循環(huán)，形成一個相對固定的階段性的成果。在面臨新的任務(wù)時，再重新審視起點，開始新的治理行動。由于治理主體之間的背景差異以及參與任務(wù)的分工差異，其參與或者承擔的治理內(nèi)容也會有一定的差異。

從系統(tǒng)論研究來看，任何事物都是由要素構(gòu)成的，要素與要素之間的聯(lián)系與聯(lián)接形成了事物的結(jié)構(gòu)，事物的結(jié)構(gòu)決定了具體的功能和價值。在學校課程治理問題中，也需要基于問題和任務(wù)的差異，建立不同主體之間的關(guān)系聯(lián)接，形成多層組織結(jié)構(gòu)。由于各種組織的目標、性質(zhì)、任務(wù)不同，組織結(jié)構(gòu)可以表現(xiàn)為各種各樣的類型，如直線制、職能制、直線職能制、事業(yè)部制、矩陣制、委員會制、網(wǎng)絡(luò)制等結(jié)構(gòu)[4]?；诋斍罢n程管理的現(xiàn)狀和現(xiàn)代化治理的要求，學校的課程治理需要在當下課程管理組織的基礎(chǔ)上，不斷完善和發(fā)展，形成新的治理結(jié)構(gòu)體系。學校課程治理組織可以采取分層式的矩陣制結(jié)構(gòu)，里面涵蓋了課程領(lǐng)導委員會、課程研發(fā)組織、課程實施組織、課程評價組織、課程保障組織，以及相關(guān)專題性的項目小組等。

四、多樣性的治理方式

面對不同類型的治理問題，如何治理，采取何種治理方式，是治理主體需要考慮的問題。一般認為，治理方式包括人治、德治、法治、民主參與式治理等。有學者從我國體育發(fā)展的歷程，總結(jié)出體育社會組織治理的三種方式，即常規(guī)治理、運動式治理和參與式治理三種方式[5]。也有學者以鄉(xiāng)村治理體系為研究對象，提出自治、法治、德治三種方式結(jié)合起來的善治之路[6]。由于各個學校課程發(fā)展的程度不同，應(yīng)該采取不同的治理方式，課程治理方式應(yīng)該具有靈活性的特征。學校課程治理不同于國家治理或者社會治理，具體來說可以采取以下方式。

1.以德治理與以法治理相結(jié)合的方式

德治強調(diào)人與人之間的道德約束與規(guī)范，而法治則強調(diào)嚴格的法律、條款、制度為約束。在課程治理中，采取以德治理的方式，要注重各種道德的約束與規(guī)范;采取以法治理的方式，注重民主基礎(chǔ)上制度條款的約束，以法治理需要制度的保障。

2.民主治理與集中統(tǒng)一治理相結(jié)合的方式

民主治理強調(diào)了課程利益相關(guān)者的不同形式不同程度的參與，民主參與是民主治理的根本要求。集中統(tǒng)一治理是指在民主參與、達成共識的基礎(chǔ)上，形成相關(guān)的制度決策，以此再指導民主治理。民主集中制是指民主基礎(chǔ)上的集中和集中指導下的民主相結(jié)合的制度，是當前黨的根本組織制度和領(lǐng)導制度。在課程治理中，借鑒民主集中制的實踐成果，指導課程治理中這兩種治理方式。

3.他主治理與自主治理相結(jié)合的方式

在學校課程治理工作中，不存在絕對的他人治理和自主治理，而是兩者的結(jié)合。但是根據(jù)治理主體的作用發(fā)揮來看，可以分為以他人為主的治理和以自我為主的治理方式。他主方式注重外在的要求與主導，而自主方式注重內(nèi)在的主動建構(gòu)。

4.內(nèi)部治理與外部治理相結(jié)合的方式

由于各個學校是一個獨立的法人單位，在法人單位之外存在著許多弱法人單位，如集團校、九年一貫制單位、學區(qū)內(nèi)的學校。除此之外，學校之外還存在許多與課程事物相關(guān)的單位，如公司、企業(yè)、博物館等。因此學校在課程治理方式選擇上，可以從內(nèi)部開始，逐步走向外部;也可以從外部開始逐步走向內(nèi)部。

5.全面治理與專項治理相結(jié)合的方式

根據(jù)治理范圍的寬廣程度，學校課程治理可以分為全面治理和專項治理兩種。全面治理涉及學校的各種課程事物，范圍廣，任務(wù)重;而專項治理則可以采取項目制的方式，分階段有序推進，如攻城扎寨一般，完成一項再開展下一項。

6.橫向治理與縱向治理相結(jié)合的方式

在選擇治理基點的基礎(chǔ)上，根據(jù)治理方向的變化，可以分成橫向治理與縱向治理兩種方式。橫向治理又可以分為中心外圍式和外圍中心式兩種。縱向治理也可以分為自上而下與自下而上兩種方式。

不同的課程治理方式具有不同的功能和作用，也有不同的優(yōu)勢和劣勢。在實際的課程治理行動中，可以根據(jù)治理的問題難度、治理的主體組合、治理過程的難度等，靈活多樣的采取一種或者多種治理方式，實現(xiàn)課程治理方式的優(yōu)化組合，實現(xiàn)功能互補。

五、邊界性的治理時空

有學者指出：“治理的邊界是治理主體以其核心能力為基礎(chǔ)，在與其他治理主體的相互作用過程中形成的治理范圍和治理規(guī)模……治理是多元主體協(xié)作處理公共事務(wù)的系統(tǒng)工程，各個治理主體都有著自身獨有的內(nèi)在治理邏輯和治理邊界?！盵7]學校教育是一種公共事務(wù)，在學校課程治理中，不僅參與主體的范圍、責任存在邊界，課程治理的時間、空間上也存在邊界問題。

就課程治理的時間邊界問題來看，什么時間開始治理？治理到何時才能結(jié)束？隨著人才培養(yǎng)要求的變化，學校課程改革也進入到深化階段。原有的課程管理難以應(yīng)對當前的形式發(fā)展，出現(xiàn)“管理失效”現(xiàn)象，在學校中產(chǎn)生出很多問題和矛盾?；诖?，北京師范大學胡定榮教授在基礎(chǔ)教育階段首次提出“學校課程治理”問題。他認為學校課程改革的深化應(yīng)著眼于課程治理變革。課程治理變革是學生發(fā)展核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標變革的需要，也是課程本質(zhì)屬性的要求。作者同時指出了課程治理有效變革的任務(wù)、途徑和條件[8]。在借鑒他人研究的基礎(chǔ)上，本文認為學校課程治理的時間應(yīng)該從學校課程管理的失效處入手，從落實學生發(fā)展核心素養(yǎng)的起始處開始。關(guān)于治理結(jié)束的時間應(yīng)落腳于課程治理目標的實現(xiàn)處，也就是達到了學校課程治理的標準。

在課程治理的空間邊界問題方面，也要考慮“從何處入手”“從何處結(jié)束”的問題。課程治理是學校育人組織的根本職能，它是圍繞學校的“人才培養(yǎng)”問題，對課程做的一系列組織和安排。因此，課程治理應(yīng)該從人才培養(yǎng)的客觀標準與當前學生客觀現(xiàn)狀之間的差距入手，圍繞著各個差距或者發(fā)展需求開展學校的課程治理活動。在此基礎(chǔ)上逐步進行拓展，治理好與學生發(fā)展密切相關(guān)的綜合社會實踐活動課程等。課程治理的空間不是無限拓展的，而是有邊界的。例如，北京市東城區(qū)史家小學以“給成長無限可能”為課程理念，以培養(yǎng)“獨立思想者、終身學習者、世界參與者”為課程目標，構(gòu)建了富有史家特色的“無邊界課程”體系。其核心要義是突破時間、空間、人際、專業(yè)領(lǐng)域等各種教育要素的邊界[9]。這里的邊界則是教育要素之間的邊界，并非教育無邊界或者說課程無邊界。課程治理的邊界存在于與學校課程利益相關(guān)的地方。例如當前的研學旅行課程，有的學校將課程拓展到了省內(nèi)市外，拓展到國內(nèi)國外，這些課程的開發(fā)屬于課程治理的范圍。而有的空間、場地資源可能就存在于校園中，也有可能存在校園圍墻外，但是與學校課程并不關(guān)聯(lián)，這些內(nèi)容并不屬于課程治理的問題。

六、制度性的治理保障

課程治理既是學校健康發(fā)展的保障，又是教育現(xiàn)代化的重要推動力量。學校課程治理的有序變化與健康發(fā)展，離不開制度化的保障措施。建立民主化、科學化、法制化的制度保障，不僅是社會主義核心價值觀的體現(xiàn)，更是為了避免課程治理中出現(xiàn)瞎治、亂治現(xiàn)象。建立民主、科學、法制的課程治理制度，涉及誰來建、如何建、建什么、效果如何評價等方面的問題。從課程治理的本意出發(fā)，課程治理需要利益相關(guān)者的民主參與，經(jīng)過大家的共商共建，共同遵守制度，才能共享治理成果。

因此，基于當前學校校長是法人并且是第一責任人的客觀現(xiàn)實，學校課程治理制度的研究與制定，需要有校長牽頭研制，并且有相關(guān)利益群體的全部參與，包括領(lǐng)導干部、教師、學生、家長、社區(qū)代表、相關(guān)資源單位代表、專家代表等。在充分醞釀、民主參與下，根據(jù)當前面臨的問題和具體承擔的任務(wù)明確責任邊界，建立制度體系。

從具體制度的內(nèi)容來看，涉及承擔領(lǐng)導職能的課程委員會制度、研發(fā)制度、實施制度、評價制度、激勵保障制度、資源整合會商制度等。制度的研究不是一成不變的，而是基于實踐的變化不斷調(diào)整完善的。只有大家共同參與制定和認可的制度，才會捍衛(wèi)制度、遵守制度;同時制度研制的廣泛性和民主性，反過來能夠更好地保障大家的合理參與。

七、客觀性的治理標準

課程治理的結(jié)果不僅僅是為了解決面臨的課程治理困境，最終的目的是建立現(xiàn)代化的課程治理體系，形成多元的課程治理格局，從而更好促進人才培養(yǎng)的優(yōu)質(zhì)與高效。開展課程治理，實現(xiàn)的最終目標是什么？或者說需要達到何種標準才能算是實現(xiàn)了課程治理現(xiàn)代化呢？因此學校開展課程治理需要具有客觀標準。只有研究制定一定的標準規(guī)則，才能讓大家在同一個話語體系下，開展課程治理活動，評價課程治理的成效。如果只有主觀標準，缺少了客觀標準，學校的課程治理就會缺少一個衡量的標尺，就會充滿個體性和主觀性，缺少了信度。但是，如何確定課程治理的客觀標準？

從政策層面來講，2019年2月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》提出：“2035年的發(fā)展目標是形成全社會共同參與的教育治理新格局?！睆漠斍暗难芯楷F(xiàn)狀來說，陳光中提出走向現(xiàn)代化的治理標準應(yīng)該包括民主治理、法治治理、公正治理、文明治理、清廉治理、高效治理6條標準[10]。梁芷銘等人認為衡量國家治理體系現(xiàn)代化的主要標準有民主化、法治化、系統(tǒng)性、開放性和發(fā)展性[11]。范逢春認為國家治理現(xiàn)代化應(yīng)當內(nèi)化三大標準，即科學、民主和法治[12]。黃清華則提出政治民主化、經(jīng)濟市場化、社會法治化、制度文明化和管理科學化等方面的指標[13]。張建就教育治理體系現(xiàn)代化問題，提出教育權(quán)力運行的制度化與規(guī)范化、過程民主化、運行法治化、結(jié)構(gòu)一體化和效率最大化5條標準[14]。對于微觀層面的學校課程治理來說，不僅需要體現(xiàn)國家治理的一般規(guī)律，更需要突出教育治理尤其是課程治理的獨特特點。在前人研究的基礎(chǔ)上，本文認為學校課程治理的客觀性標準應(yīng)該包括四個方面：民主化、科學化、法治化、高效化標準。

在民主化的標準中，民主是指學校課程利益相關(guān)者對學校課程事務(wù)的民主參與，體現(xiàn)了國家政策中提出的共建共治共享要求，體現(xiàn)了社會化的要求?？茖W化標準中的科學標準是指課程治理的理性和專業(yè)性要求。課程治理是一項專業(yè)性很強的工作，需要在科學精神指導下去開展，避免盲治與亂治。法治化標準中的法治不僅是國家法治精神的體現(xiàn)，也是治理主體對法律制度尊重的一個體現(xiàn)。在法律制度和學校課程治理制度的框架體系下開展治理活動是學校課程治理走向現(xiàn)代化的一個標準。在高效化標準中，高效指的是課程治理問題的解決效率。如果是無效或者低效治理，體現(xiàn)不出課程治理主體的能力水平。只有優(yōu)質(zhì)高效的治理，才能體現(xiàn)出治理主體的治理水平，這里面包括了治理方式的靈活性、治理手段的信息化支撐等。

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[作者：徐昌（1984-），男，安徽界首人，北京師范大學教育學部，博士生，北京市東城區(qū)教育科學研究院，研修員;曾文靜（1994-），女，廣東梅州人，北京師范大學教育學部，博士生。]

【責任編輯? ?鄭雪凌】