教師參與學(xué)校治理的角色認知、行為選擇與組織改進

江平李春玲

摘? ?要

一線教師參與學(xué)校治理既是教育治理現(xiàn)代化的內(nèi)在要求，也是推動學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的必然選擇。當(dāng)前一線教師對于參與學(xué)校治理的角色認識存在模糊，行為選擇存在偏差，具體體現(xiàn)在：教師充分肯定參與學(xué)校治理的必要性，但對自身參與學(xué)校治理的作用認可度低，主動參與學(xué)校治理的意識不強;教師作為學(xué)校治理主體的精力和能力受限，缺乏必要的組織和制度支持，較多參與學(xué)?！爸螌W(xué)”內(nèi)容。為此，需要重構(gòu)學(xué)校管理者與教師的合作伙伴關(guān)系、完善學(xué)校參與制度設(shè)計、破解教師“治管”的能力困境，從而提高教師參與學(xué)校治理的效能。

關(guān)鍵詞

學(xué)校治理? 教師參與 角色認知? 行為選擇? 制度設(shè)計

從學(xué)校管理到學(xué)校治理，是學(xué)校管理的改革和創(chuàng)新?！爸卫硎歉鞣N公共的或私人的個人和機構(gòu)管理其共同事務(wù)的諸多方式的總和，它是使相互沖突或不同利益得以調(diào)和并且采取聯(lián)合行動的持續(xù)過程”[1]。用這個定義來衡量學(xué)校，意味著學(xué)校治理是一個代表不同利益的多元化行為主體構(gòu)成的復(fù)雜結(jié)構(gòu)，采取參與、談判和協(xié)調(diào)等聯(lián)合行動的過程。教育治理是對傳統(tǒng)教育管理方式的超越，是教育管理現(xiàn)代化、民主化的重要表現(xiàn)，其核心是以“共治”求“善治”[2]。在這一過程中，一線教師作為學(xué)校重要的利益相關(guān)者，是現(xiàn)代學(xué)校治理體系的應(yīng)然主體。

在推動學(xué)校治理體系和治理能力現(xiàn)代化的過程中，浙江省Z市注重整體層面的頂層設(shè)計，通過制定下發(fā)《關(guān)于深化教育權(quán)利治理進一步推進中小學(xué)（幼兒園）治理體系和治理能力現(xiàn)代化的若干意見》等政策性文件和依托學(xué)校開展的項目式變革，致力于探索區(qū)域統(tǒng)籌的學(xué)校教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化建設(shè)路徑體系。從治理的本質(zhì)屬性看，沒有一線教師的參與，現(xiàn)代學(xué)校治理體系的建構(gòu)將是不完整的。但是，一線教師是如何看待和參與學(xué)校治理的，學(xué)校又應(yīng)該通過怎樣的組織變革為教師的學(xué)校治理參與權(quán)提供保障，這是教師參與學(xué)校治理效能得到充分展現(xiàn)的核心問題。帶著這樣的問題，筆者以“教師參與學(xué)校治理的角色認知和行為選擇”為調(diào)查內(nèi)容，對浙江省Z市的中小學(xué)教師開展問卷調(diào)查，試圖了解一線教師參與學(xué)校治理的現(xiàn)實狀況和需求，尋找優(yōu)化教師參與學(xué)校治理的組織改進路徑。

一、問卷調(diào)查的實施與數(shù)據(jù)的處理

在近年來的教育研究與實踐變革中，區(qū)域教育越來越成為一個重要的研究與實踐領(lǐng)域[3]。本研究遵循區(qū)域研究的基本范式，主要面向浙江省Z市的20所中小學(xué)校教師開展調(diào)查，采取隨機抽樣的方式，發(fā)放問卷1817份，回收有效問卷1816份。樣本總量覆蓋到該市中小學(xué)教師的70%以上，具有較強的代表性。從調(diào)查樣本的構(gòu)成看，女性教師占了被調(diào)查者的70.48%，男性教師為29.52%，基本符合該市教師隊伍的性別比例構(gòu)成;從地理位置來說，79.63%的樣本來自城區(qū)，20.37%來自鄉(xiāng)鎮(zhèn);從年齡構(gòu)成看，26-35歲占29.63%，36-45歲占34.86%，46-55歲占22.74%。上述數(shù)據(jù)與該市教師隊伍的整體情況相吻合。調(diào)查所采用的問卷為自編的封閉式問卷，主要涉及教師對參與學(xué)校治理問題的認知、行為、體驗、需求等，問卷回收后采用統(tǒng)計軟件SPSS23.0進行數(shù)據(jù)處理獲取統(tǒng)計結(jié)果。

二、教師參與學(xué)校治理的角色與行為特征

教師參與學(xué)校治理歸根到底體現(xiàn)為兩個方面的問題，一個是“愿不愿”的問題，即教師是否有自覺參與學(xué)校治理的角色意識;一個是“行不行”的問題，即教師是否具備充分參與學(xué)校治理的能力與素質(zhì)。通過對Z市1816名中小學(xué)教師的問卷調(diào)查，就上述兩個核心問題能夠形成如下結(jié)論。

其一，教師參與學(xué)校治理的角色認知模糊，自覺性、主動性有待提升。按照美國社會學(xué)家米德和人類學(xué)家林頓的理解，角色可以被理解為行為期待或規(guī)范。對于教師而言，參與學(xué)校治理的合理的角色認知是建構(gòu)其治理行為的前提和基礎(chǔ)。調(diào)查顯示，分別有41.80%和37.78%的被調(diào)查對象認為教師參與學(xué)校治理是“非常有必要”或者“比較有必要”的，但同時，僅有4.46%的教師認為自己能夠在學(xué)校治理中發(fā)揮很大作用，這說明盡管多數(shù)教師認同自己應(yīng)該扮演學(xué)校治理者的角色，但是對自己能夠在學(xué)校治理中發(fā)揮的價值又心存疑慮。與此同時，超過半數(shù)（51.54%）的教師認為本校領(lǐng)導(dǎo)與自己的關(guān)系更像是管理者和員工的領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系，這種行政地位的差異又在客觀上造成了教師參與學(xué)校治理的組織隔閡。因為上述兩個方面問題的存在，教師對自身參與學(xué)校治理的角色認知產(chǎn)生了偏差，有46.37%的教師認為學(xué)校治理的主體就應(yīng)該是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)班子，而愿意主動參與學(xué)校治理和學(xué)校內(nèi)部事務(wù)的教師比例也僅有不到40%。

其二，教師參與學(xué)校治理的行為存在偏差，科學(xué)性、有效性有待提升。學(xué)校治理既需要教師投入相應(yīng)的時間和精力，需要教師一定的能力和素質(zhì)，也需要學(xué)校提供相應(yīng)的機制和保障。調(diào)查現(xiàn)實，44.88%的教師認為時間和精力上的不足是造成自己不能夠參與學(xué)校治理的首要原因，其他大量教師，則將原因歸結(jié)為學(xué)校制度、機制、文化和自身能力素質(zhì)的缺失。教師對于學(xué)校治理的參與比較集中地體現(xiàn)在課程與教學(xué)的自主設(shè)計之上，“治教”的特點突出，而對于學(xué)校治理的其他領(lǐng)域則較少涉及，“治管”的機會和能力不足。學(xué)校教師組織的獨立性不夠（21.92%）和代表性不強（20.43%），使得教師組織沒有成為教師參與學(xué)校治理的重要支撐。有接近50%的教師認為作為教師參與學(xué)校治理重要組織體系的教代會作用發(fā)揮一般或者發(fā)揮較少。這充分說明，有必要通過組織體系的變革和制度的重新設(shè)計保障教師深度參與學(xué)校治理的權(quán)利。

三、優(yōu)化教師參與學(xué)校治理的學(xué)校組織改進

民主化既是現(xiàn)代學(xué)校制度的靈魂，也是推進學(xué)校治理體系和治理能力現(xiàn)代化的基本力量[4]。當(dāng)前推動學(xué)校內(nèi)部治理體系的建設(shè)和優(yōu)化，最需要重視的就是通過主動的組織變革和行為改進，激發(fā)教師參與學(xué)校治理的意識，提升教師參與學(xué)校治理的能力。學(xué)校權(quán)力結(jié)構(gòu)的關(guān)系重塑和制度建設(shè)中的行為改進，是消解教師參與學(xué)校治理的意識與能力之殤、建構(gòu)現(xiàn)代學(xué)校治理體系的應(yīng)然選擇。

1.重構(gòu)學(xué)校管理者與教師的合作伙伴關(guān)系

要從學(xué)校單邊、單向管理走向?qū)W校雙邊、多元的治理，必須重構(gòu)學(xué)校管理者與教師的合作伙伴關(guān)系，鼓勵管理者與教師之間的相互信賴、責(zé)任分擔(dān)的關(guān)系，實現(xiàn)學(xué)校的共建共治共享。一方面，要喚醒教師參與學(xué)校治理的主體性?！艾F(xiàn)代民主制的健康和穩(wěn)定發(fā)展不僅依賴于基本制度正義，而且依賴于民主制下的公民的素質(zhì)和態(tài)度”[5]。教師的治理主體性要求教師理性認識其擁有的學(xué)校治理權(quán)利，并能夠以獨立意志、負責(zé)任的態(tài)度參與學(xué)校具體的治理事務(wù)。只有全體教師意識到自己在學(xué)校治理中的參與權(quán)利和責(zé)任，并形成主動積極的態(tài)度，學(xué)校治理才有可能實現(xiàn);另一方面，要充分認可教師參與學(xué)校治理的價值和意義。在如今迅猛變化的多元復(fù)雜的世界中，僅憑學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的所見所思所想，即使用盡洪荒之力，也難以做到“洞悉秋毫或者深謀遠慮”[6]。學(xué)校管理者必須把教師視為學(xué)校治理不可或缺的主體，而且是平等協(xié)商的主體，讓“所有人都有同等的機會發(fā)起講演、詢問、質(zhì)詢和公共論辯，所有人都有權(quán)對給定的討論話題提出質(zhì)疑，所有人都有權(quán)就對話程序的規(guī)則及其應(yīng)用或?qū)嵤┑姆绞教岢龇此夹哉撧q”[7]傾聽教師的想法，尊重教師的表達自由，構(gòu)建對話、協(xié)商、合作的良好氛圍。

2.完善教師參與學(xué)校治理的制度安排

學(xué)校治理意味著不同利益群體對學(xué)校事務(wù)的共同管理，需要有一系列的制度去保障和支持，“制度化的安排使各種行為變得規(guī)范和穩(wěn)定”[8]。因此，良好的學(xué)校制度設(shè)計和安排，是教師參與學(xué)校治理的制度保障。

一方面，健全學(xué)校治理機構(gòu)。學(xué)校應(yīng)建立和健全治學(xué)和治管的兩方面機構(gòu)。治學(xué)方面機構(gòu)包括教研組（備課組）、教師發(fā)展中心、學(xué)術(shù)委員會等，治管的機構(gòu)包括學(xué)校理事會、教職工代表大會、教師職稱評審委員會、各種評優(yōu)評先的機構(gòu)，等等。這些機構(gòu)可以是常規(guī)的組織，也可以是一事一議的臨時機構(gòu)，因需而建，因事而設(shè)，實現(xiàn)學(xué)校治理機構(gòu)的剛性和柔性的結(jié)合。

另一方面，完善學(xué)校治理制度。在治理過程方面，教師參與學(xué)校治理的制度包括決策制度、聽證制度、執(zhí)行制度、監(jiān)督制度;在治理內(nèi)容方面，包括教師參與學(xué)校治理制度的實體內(nèi)容和運行程序的規(guī)定;在治理主體權(quán)責(zé)方面，包括學(xué)校治理制度的制定者和參與者的，以及各方的權(quán)力和責(zé)任的明晰化及其歸屬。通過學(xué)校治理制度的完善，使得教師參與學(xué)校治理有人、有權(quán)、有責(zé)、有利;有內(nèi)容、有流程、有監(jiān)控，形成參與治理的閉環(huán)系統(tǒng)。

3.破解教師參與“治管”的能力困境

學(xué)校治理過程不僅是不同利益的談判協(xié)商過程，更是需要高超的治理能力來實現(xiàn)的過程。但是教師普遍在“治管”方面的參與能力比較薄弱，因此，提升教師參與學(xué)校治理的有效性，需要破解教師參與“治管”的能力困境。

首先，促進教師信息獲取和提供的能力。正如菲什對管理者的勸告：“告訴教師每件事情，特別是邀請他們發(fā)表意見，教師們就樂于把治理交給你……即使相互間不具有達成一致的前提，這種方式也會讓你從中受益?！盵9]學(xué)校要構(gòu)建完善的學(xué)校信息公開系統(tǒng)，及時公布學(xué)校改革發(fā)展中的重大信息、重大事項和重大政策，加大學(xué)校信息共享，讓教師及時、準確了解學(xué)校各種信息。同時，提供教師信息發(fā)布和共享的線上和線下平臺，使教師不僅成為學(xué)校信息的知曉者，也是學(xué)校信息的發(fā)布者和提供者。其次，擴大教師對學(xué)校決策方案的提供能力。教師作為學(xué)校校園生活的重要組成部分，對學(xué)校的校情非常熟悉。因此，在學(xué)校決策方案的制定過程中，可以通過“我為學(xué)校出主意、提建議、出份力”等舉措允許教師暢所欲言，鼓勵和肯定教師的每一條建言獻策，并給與一定的精神或物質(zhì)激勵，充分發(fā)揮每一個教師的智慧。最后，精準匹配教師參與“治管”的能力。不同教師參與學(xué)校管理事務(wù)的治理能力各有千秋，投入程度也大不相同。因此，精準匹配教師的不同參與能力非常重要。比如，有的教師參與到學(xué)校某項決策的每一件事;有的教師只需要參與學(xué)校某一件事;有的教師參與學(xué)校決策每一個環(huán)節(jié)，有的只需要參與學(xué)校決策的某一個環(huán)節(jié);有的教師對學(xué)校每一件事務(wù)都貢獻力量，有的教師只對特定事務(wù)出注意和提建議。這種精準匹配，既充分發(fā)揮了教師的參與治理能力，也有助于提高學(xué)校參與治理的成效。

參考文獻

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[7] Joseph M.Bessette，The Mild Voice of Reason：Deliberative Democracy and American National Government，Chicago：The University of Chicago Press，1994：46.轉(zhuǎn)引自李強彬，黃健榮.國外協(xié)商民主研究30年：協(xié)商民主何以須為何以可為[J].四川大學(xué)學(xué)報：哲學(xué)社會科學(xué)版，2012（03）.

[8] 斯格特，W.組織理論[M].黃洋，譯.北京：華夏出版社，2002：128.

[9] Stanley Fish.Shared Governance：Democracy is Not an Educational Idea[J]. Change，2007（39）.

[作者：江平（1974-），男，浙江舟山人，舟山教育學(xué)院黨委書記，院長，中學(xué)高級教師，碩士;李春玲（1968-），女，四川樂山人，浙江外國語學(xué)院教育治理研究中心執(zhí)行主任，教授，博士。]

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