“一帶一路”背景下的語言混雜與民族認同研究
——基于地方本科高校外語學(xué)習(xí)者的調(diào)查

田行宇

（寧德師范學(xué)院 語言與文化學(xué)院，福建 寧德 352100）

隨著“一帶一路”倡議構(gòu)想的全面展開和深入實施，語言已經(jīng)成為“一帶一路”軟件建設(shè)的切入點和關(guān)鍵點。伴隨這一戰(zhàn)略構(gòu)想的實施和全面展開，各國交往日益密切，在語言和文化層面，母語文化和他語文化交織，母語使用和他語使用糅雜，母語文化認同和他語文化認同相互影響。因此，研究雙語或多語學(xué)習(xí)者和使用者的語言混雜與民族認同狀況就具備了可行性和必要性。高校外語學(xué)習(xí)者作為未來國際語言交流和服務(wù)的主力軍，其語言使用和民族認同狀況需要引起關(guān)注。本研究運用實證研究方法，以地方本科高校外語學(xué)習(xí)者為調(diào)查對象，考查“一帶一路”背景下高校外語學(xué)習(xí)者的語言混雜狀況以及民族認同的特點。

一、研究背景

語言混雜是指在特定言語社團的日常交際中，說話者同時使用兩種以上的語言或語言變體。對語言混雜這一現(xiàn)象，目前學(xué)術(shù)界使用了包括語碼轉(zhuǎn)換、語碼混用、語言借用、語碼混合以及語碼混雜在內(nèi)的多種描述性術(shù)語，而對于各術(shù)語間的區(qū)別，有學(xué)者認為不用區(qū)分[1]，也有學(xué)者不置可否[2]。對語言混雜現(xiàn)象的社會語言學(xué)研究主要從宏觀層面尋求社會因素與語碼轉(zhuǎn)換的關(guān)系進而探討其社會動機[3]。對語言混雜現(xiàn)象的語言結(jié)構(gòu)研究則認為兩種語言間的轉(zhuǎn)換不是隨意行為，而是受規(guī)則支配[4]。從心理語言學(xué)角度進行的研究則更側(cè)重理解“雙語者在做出明顯的語碼轉(zhuǎn)換行為時的大腦活動狀態(tài)”[5]。從會話分析角度進行的語言混雜現(xiàn)象研究側(cè)重分析交際中的言語序列，由于其完善的理論框架和分析步驟，其研究相對較為精確和系統(tǒng)。

“一帶一路”倡議提出后，隨著跨國經(jīng)濟合作的進一步加強，各國語言相互影響進一步加深，民眾的日常交流也出現(xiàn)了多種語言混雜使用的情況。國內(nèi)“一帶一路”背景下的語言研究近年已初具規(guī)模，研究熱點主要涵蓋了語言人才培養(yǎng)、語言教育研究、語言能力、語言服務(wù)、語言生活、語言政策與規(guī)劃、語言傳播、語言資源等方面[6]。“一帶一路”背景下關(guān)注高校大學(xué)生群體的語言生活及其語言運用情況的相關(guān)研究有待進一步展開。

關(guān)于民族認同的內(nèi)涵和測量維度，王希恩將民族認同概括為“社會成員對自己民族歸屬的認知和感情依附”[7]。Phinney認為，民族認同的測量成分包括了民族自我認定、歸屬感、對民族群體的積極或消極的態(tài)度以及民族卷入四個方面[8]。萬明鋼、王亞鵬則認為民族認同包括主流文化認同、消極民族認同和積極民族認同三個維度[9]。秦向榮、佐斌將民族認同劃分為認知、評價、情感、行為四個成分[10]38。柏貴喜認為民族認同包括族屬認同、族體認同以及國家認同與中華民族認同三個層次[11]。也有學(xué)者認為民族認同是一種文化認同，而國家認同則是政治認同[12]。萬明鋼等認為多重群體認同的和諧共存是可能的，民族認同、文化認同與文化適應(yīng)是同一個事物的不同方面[13]。

在語言與民族認同關(guān)系方面，語言既標志著民族身份，也承載著民族文化，同時也是民族文化的重要組成部分。近年來，國外語言與民族認同關(guān)系研究的跨學(xué)科趨勢較為明顯，運用文化學(xué)理論、民族志理論、社會語言學(xué)和社會心理學(xué)理論從多維度探討語言與民族認同關(guān)系的研究逐漸增多[14]。國內(nèi)學(xué)者周慶生梳理了國內(nèi)語言與認同主要研究文獻，指出語言認同可直接體現(xiàn)民族認同，個人的民族認同之中也有民族語言認同的內(nèi)容[15]。

隨著文化交流和融合以及信息技術(shù)的發(fā)展，各國語言在交往過程中的相互影響日益加深，國民的語言使用狀況和語言態(tài)度也會呈現(xiàn)新的特點，民眾的民族認同也會相應(yīng)發(fā)生變化。高校外語學(xué)習(xí)者作為未來國際語言交流和語言服務(wù)的主體，他們在日常交流中的語言混雜表達使用情況、使用雙語或多語混雜表達的動機以及他們的民族認同特點是本研究主要討論的問題。

二、研究方法

（一） 研究問題

本研究具體考查以下問題：（1）“一帶一路”背景下地方本科高校外語學(xué)習(xí)者日常交流中的語言混雜表達使用情況如何？（2）高校外語學(xué)習(xí)者使用語言混雜表達的動機有哪些？具備何種特點？（3）高校外語學(xué)習(xí)者的民族認同狀況如何？

（二） 研究設(shè)計

1.研究對象

本研究的研究對象是福建省某地方師范院校本科生，采取整群抽樣方式發(fā)放問卷400份，刪除含缺失值、異常值的問卷樣本后，回收有效問卷353份，問卷有效率為88.25%。353份有效問卷的調(diào)查對象中包括英語專業(yè)學(xué)生189人，非英語專業(yè)學(xué)生164人。

2.研究工具及設(shè)計

研究采用自編問卷，主要包括高校外語學(xué)習(xí)者語言混雜現(xiàn)象調(diào)查、語言混雜動機調(diào)查以及民族認同狀況調(diào)查三個部分。其中，第一部分語言混雜現(xiàn)象調(diào)查的問卷設(shè)計主要依據(jù)Fishman[16]的語言域理論，在對高校校園語言混雜現(xiàn)象進行觀察的基礎(chǔ)上，依據(jù)高校校園交際場合與情境，從學(xué)習(xí)情境、生活情境、娛樂情境和日常交際情境四個方面進行考查；第二部分為語言混雜動機考查，主要依據(jù)Verschueren[17]的順應(yīng)性理論以及于國棟[18]的語碼轉(zhuǎn)換適應(yīng)模型并結(jié)合薛冰、向明友[19]的校園語碼轉(zhuǎn)換動機在校園觀察的基礎(chǔ)上進行設(shè)計；第三部分為民族認同狀況考查，主要考查高校外語學(xué)習(xí)者的廣義民族認同，意即對中華民族的認同，從民族身份和民族文化兩個層面，結(jié)合秦向榮、佐斌[10]38和張陽陽[20]的民族認同構(gòu)成要素劃分，從認知、情感、行為三方面進行問卷設(shè)計。

問卷經(jīng)前測后刪除了部分題項，最終問卷題項共計47項，經(jīng)可靠性分析，問卷總體的Cronbach α系數(shù)為0.847；其中，語言混雜現(xiàn)象調(diào)查共計題項16項，Cronbach α系數(shù)為0.865；語言混雜動機問卷共計題項14項，Cronbach α系數(shù)為0.736；民族認同問卷共計題項17項，Cronbach α系數(shù)為0.855。問卷總體Cronbach α系數(shù)大于0.8，分量表的Cronbach α系數(shù)均大于0.7，表明問卷信度良好，具有較好的內(nèi)部一致性。

3.數(shù)據(jù)處理與分析

問卷主體采用5級Likert量表進行評定，使用IBM SPSS22.0進行數(shù)據(jù)處理和分析。使用描述性統(tǒng)計考查高校外語學(xué)習(xí)者日常交流中的語言混雜使用情況、使用動機以及民族認同狀況，使用因子分析探索高校外語學(xué)習(xí)者的語言混雜使用動機類型，同時考查英語專業(yè)和非英語專業(yè)學(xué)生語言混雜使用情況、使用動機以及民族認同狀況的差異顯著性。

三、研究結(jié)果與討論

（一）語言混雜表達使用情況

“一帶一路”倡議提出后，隨著各國語言相互影響進一步加深，高校大學(xué)生一方面是外語學(xué)習(xí)者，同時也是外語使用者，伴隨其外語輸入的加深和外語能力的增強，其語言生活及語言運用情況有待引起關(guān)注?；诒敬蔚胤奖究聘咝Ｍ庹Z學(xué)習(xí)者的調(diào)查，調(diào)查對象總體在不同情境下的語言混雜使用情況以及英語專業(yè)學(xué)生與非英語專業(yè)學(xué)生的語言混雜使用差異對比見表1。

表1 高校外語學(xué)習(xí)者語言混雜使用情況調(diào)查

問卷統(tǒng)計結(jié)果表明，調(diào)研對象在校園日常交流中漢語-外語混雜使用情況就總體而言不是十分普遍（均值為2.7898，及格分3分），但在交際情境下，學(xué)生相對使用了較多的語言混雜表達（均值為3.26，大于及格分3分）。獨立樣本t檢驗結(jié)果顯示，英語專業(yè)學(xué)生與非英語專業(yè)學(xué)生的語言混雜使用情況在總體上未呈現(xiàn)顯著差異（t=1.686，df=351，p=0.093＞0.05）。但值得關(guān)注的是，英語專業(yè)學(xué)生相較于非英語專業(yè)學(xué)生，在學(xué)習(xí)、娛樂和交際情境中相對使用了更多的語言混雜表達（均值學(xué)習(xí)-英語專業(yè)=2.91＞均值學(xué)習(xí)-非英語專業(yè)=2.75，均值娛樂-英語專業(yè)=2.68＞均值娛樂-非英語專業(yè)=2.60，均值交際-英語專業(yè)=3.39＞ 均值交際-非英語專業(yè)=3.12）；非英語專業(yè)學(xué)生在生活情境下使用語言混雜表達相對高于英語專業(yè)學(xué)生（均值生活-非英語專業(yè)=2.43＞ 均值生活-英語專業(yè)=2.40）。進一步考查英語專業(yè)學(xué)生和非英語專業(yè)學(xué)生四種情境下使用語言混雜表達差異的顯著性，獨立樣本t檢驗結(jié)果表明，僅交際情境下英語專業(yè)學(xué)生與非英語專業(yè)學(xué)生的語言混雜表達使用情況存在顯著差異（t=2.854，df=351，p=0.005＜0.05） （表 1），說明在交際情境下英語專業(yè)學(xué)生使用漢語-外語混雜表達顯著高于非英語專業(yè)學(xué)生。研究結(jié)果表明，英語專業(yè)學(xué)生在總體上使用語言混雜表達要高于非英語專業(yè)學(xué)生，說明外語學(xué)習(xí)和對外語的認知可能對英語專業(yè)學(xué)生的日常交際產(chǎn)生了一定的影響。

（二）語言混雜動機類型與特點

語言混雜動機部分的問卷主要是在對高校校園漢語-外語混雜表達現(xiàn)象觀察的基礎(chǔ)上基于順應(yīng)性理論以及語碼轉(zhuǎn)換適應(yīng)模型進行設(shè)計，共包含題項14項。分析結(jié)果表明，數(shù)據(jù)適宜進行因子分析（KMO=0.742，Bartlett球形檢驗結(jié)果顯著 sig.=0.000）。采用斜交旋轉(zhuǎn)（Direct Oblimin） 自然歸類出特征值大于1的4個因子，累計解釋總變異差百分比為52.821%（表2）。問卷各題項簡要內(nèi)容和各題項在4個因子上的負載量以及因子命名見表3。

表2 因子特征值及方差百分比

表3 因子結(jié)構(gòu)及負荷

因子1包含3個題項，即題項1“專業(yè)術(shù)語表達的清晰性”、題項2“引用原詞原話”和題項3“漢語無對應(yīng)詞或?qū)?yīng)詞不熟悉”。其中，題項1指討論專業(yè)問題時使用外語專業(yè)術(shù)語表達更清楚；題項2指引用外語人名、地名、諺語等原詞原話以保持原汁原味；題項3指漢語中無對應(yīng)詞或?qū)?yīng)詞不為人熟悉。三個題項均是出于語言現(xiàn)實本身而使用漢語-外語混雜表達，故將此因子命名為“語言現(xiàn)實動機”。

因子2包含3個題項，即題項13“心理距離遠近”、題項15“教師的影響”和題項12“回避第三人”。其中，題項13指基于雙方的角色關(guān)系親近或疏遠對方；題項15指受外語教師語言混雜表達的影響在同學(xué)群體內(nèi)也如此使用；題項12指不讓在場的第三人聽懂，不想讓第三人參與談話。三個題項主要涉及說話人對自我、對交談對方、對交談雙方之外的第三方以及對交談所處群體的身份認知，屬于心理因素驅(qū)動而使用語言混雜表達，故將此因子命名為“心理動機”。

因子3包含4個題項，即題項4“避免尷尬禁忌”、題項7“簡短易表達”、題項10“營造特定氣氛”和題項6“個人習(xí)慣”。其中，題項4避免尷尬、禁忌和題項7英語縮寫詞比漢語更簡短、更易表達兩項內(nèi)容屬社會規(guī)約因素驅(qū)動使用漢語-外語混雜表達；題項10為營造特定氣氛和題項6出于個人習(xí)慣兩項內(nèi)容意指說話人出于個人偏好而使用混雜表達。綜合因子3的四個題項內(nèi)容，將該因子命名為“社會規(guī)約與個人偏好”。

因子4包含4個題項，即題項11“避免漢語歧義”，題項8“耗費更少大腦加工”，題項9“練習(xí)外語詞匯和表達”以及題項5“覺得時尚”。其中，題項11指出于解釋說明，避免漢語歧義而使用外語混雜表達；題項8指相較于漢語，對外語表達更為熟悉，耗費大腦較少加工；題項9指為了練習(xí)外語詞匯和表達以及題項5意指外語混雜表達是一種時尚，覺得很時髦。四個題項均表現(xiàn)為出于對外語語言的積極認知和學(xué)習(xí)的需要而使用外語混雜表達，故將此因子命名為“外語認知與學(xué)習(xí)”。同時，因子4中4個題項載荷均為負，說明題項與因子含義呈反向關(guān)系。結(jié)合相應(yīng)題項具體內(nèi)容的理解如漢語表達有時存在歧義，使用外語進行解釋從而避免歧義；相較于漢語，外語表達耗費更少大腦加工以及外語混雜表達更時尚等，可以發(fā)現(xiàn)，就漢語-外語混雜表達動機而言，本研究調(diào)查對象認為在她們的校園日常交際中，漢語語言表達存在一定程度上的局限性而外語語言混雜表達有一定的便利性。

因子分析結(jié)果表明，高校外語學(xué)習(xí)者語言混雜動機類型主要有語言現(xiàn)實、心理動機、社會規(guī)約與個人偏好以及外語認知與學(xué)習(xí)四類。進一步考查英語專業(yè)學(xué)生和非英語專業(yè)學(xué)生在4種動機類型上的差異，均值統(tǒng)計與獨立樣本t檢驗結(jié)果見表4：

表4 高校外語學(xué)習(xí)者語言混雜動機差異

本部分問卷統(tǒng)計結(jié)果表明，調(diào)查對象的語言混雜動機中，語言現(xiàn)實、社會規(guī)約與個人偏好以及外語認知與學(xué)習(xí)的均值分數(shù)均超過3分，表明本研究的調(diào)查對象主要出于這三類原因而使用漢語-外語混雜表達?？疾橛⒄Z專業(yè)學(xué)生與非英語專業(yè)學(xué)生語言混雜動機差異，獨立樣本t檢驗結(jié)果顯示，在語言現(xiàn)實（t=2.577，df=351，p=.010＜0.05） 和外語認知與學(xué)習(xí)（t=3.909，df=351，p=.000＜0.05） 這兩個動機上，英語專業(yè)與非英語專業(yè)學(xué)生存在顯著差異，這一結(jié)果表明，認為自己出于語言現(xiàn)實原因和外語認知與學(xué)習(xí)原因而使用語言混雜表達的英語專業(yè)學(xué)生顯著多于非英語專業(yè)學(xué)生（均值語言現(xiàn)實-英語專業(yè)=3.9277＞均值語言現(xiàn)實-非英語專業(yè)=3.7459；均值外語認知與學(xué)習(xí)-英語專業(yè)=3.2421＞ 均值外語認知與學(xué)習(xí)-非英語專業(yè)=2.9802）。此外，在語言現(xiàn)實動機層面，不論英語專業(yè)學(xué)生還是非英語專業(yè)學(xué)生其均值得分（均值語言現(xiàn)實-英語專業(yè)=3.9277，均值語言現(xiàn)實-非英語專業(yè)=3.7459）都高于其他三類動機的均值得分，說明語言現(xiàn)實原因是高校外語學(xué)習(xí)者使用語言混雜表達的普遍原因。另外需要注意的是，在外語認知與學(xué)習(xí)動機層面，英語專業(yè)學(xué)生均值得分顯著高于非英語專業(yè)學(xué)生均值得分（均值外語認知與學(xué)習(xí)-英語專業(yè)=3.2421＞均值外語認知與學(xué)習(xí)-非英語專業(yè)=2.9802），且英語專業(yè)學(xué)生的均值得分大于及格分3分。這一結(jié)果表明，英語專業(yè)學(xué)生受其語言認知和外語學(xué)習(xí)的影響，在解釋說明、減少大腦加工、追求時髦時尚和練習(xí)詞匯表達時更多地采用了外語-漢語混雜表達的形式，這與英語專業(yè)學(xué)生平時的外語語言接觸、自身的專業(yè)背景以及她們自身的英語專業(yè)身份認知有著較大關(guān)系。由于英語專業(yè)課程多數(shù)為全英文授課，英語專業(yè)學(xué)生的沉浸式學(xué)習(xí)狀態(tài)以及她們本身考證、過級的學(xué)習(xí)動力加之她們更多地接觸國外語言和文化的影響，不少英語專業(yè)學(xué)生在前期訪談中都提及有過“表達漢語時卡殼”“腦子里突然蹦出英文”“覺得某些時候用英語表達會更酷”的經(jīng)歷，加之英語專業(yè)學(xué)生對其未來就業(yè)多數(shù)從事語言交流與語言服務(wù)相關(guān)行業(yè)有著相對清晰的認識，這一未來身份的認知使得英語專業(yè)學(xué)生更易將自身的專業(yè)學(xué)習(xí)尤其外語語言的運用與校園生活結(jié)合起來，從而更加注重外語詞匯和表達的練習(xí)和使用，故而其外語認知與學(xué)習(xí)動機方面與非英語專業(yè)學(xué)生存在顯著差異。

（三）民族認同狀況

本部分主要從認知、情感、行為三方面考查高校外語學(xué)習(xí)者的中華民族認同。其中，認知方面主要考查高校外語學(xué)習(xí)者對中華民族語言、身份和文化的態(tài)度，題項內(nèi)容包括：認為“漢語是中華民族的身份象征”“中華民族比國外民族更有特點”“中華民族是一個勤勞、勇敢、優(yōu)秀的民族”“中華民族對世界發(fā)展有著不可忽視的作用”以及反向計分的題項“中華民族身份對我沒有積極影響，會阻礙我將來的發(fā)展”和“當(dāng)今社會外語學(xué)習(xí)比漢語學(xué)習(xí)更重要”。情感方面的問卷題項包括“認為自己是中華民族的一員并感到驕傲和自豪”“在國外遇到中國人會感到親切”以及“遠離華人群體會感到不踏實”。行為方面的問卷題項包括：希望能用外語“介紹和傳播中華民族歷史文化”“講述中國故事和象征”“介紹中國經(jīng)典著作”和“了解中華民族風(fēng)俗習(xí)慣”“參與慶祝中華民族傳統(tǒng)節(jié)日”“喜歡吃中國菜”以及反向計分的題項“愿意拋棄跟不上時代潮流的傳統(tǒng)習(xí)俗”和“屬于哈韓、哈日、哈美流行文化的一族”。民族認同狀況問卷的整體信度（Cronbach α系數(shù)） 為0.855，其中認知、情感、行為三方面的問卷信度（Cronbach α系數(shù)）分別為0.674、0.630、0.740。調(diào)查對象總體的民族認同狀況以及英語專業(yè)學(xué)生與非英語專業(yè)學(xué)生在認知、情感、行為這三個層面的民族認同差異對比見表5。

表5 高校外語學(xué)習(xí)者民族認同狀況調(diào)查

統(tǒng)計結(jié)果表明，調(diào)查對象總體的民族認同在認知、情感、行為三個層面的均值得分均在4分以上（均值認知=4.2564，均值情感=4.4060，均值行為=4.1703），均超過及格分3分，這說明，從總體上看，本研究的調(diào)查對象對于中華民族語言、民族身份和民族文化認同均達到較高水平，說明就地方高校外語學(xué)習(xí)者而言，學(xué)生對中華民族有著較高的認同度。同時，情感層面的得分最高，說明調(diào)查對象對“自己是中華民族的一員并感到驕傲和自豪”的認可度較高，對于中華民族的族群歸屬感（“在國外遇到中國人會感到親切”以及“遠離華人群體會感到不踏實”）較強。需要注意的是，在中華民族認同的認知、情感和行為三個層面，調(diào)查對象的得分均值呈現(xiàn)出非英語專業(yè)學(xué)生得分均高于英語專業(yè)學(xué)生得分的情況（均值認知-非英語專業(yè)=4.3232＞均值認知-英語專業(yè)=4.1984；均值情感-非英語專業(yè)=4.4573＞均值情感-英語專業(yè)=4.3616；均值行為-非英語專業(yè)=4.2523＞均值行為-英語專業(yè)=4.0992），且在認知和行為層面，獨立樣本t檢驗結(jié)果顯示，非英語專業(yè)學(xué)生與英語專業(yè)學(xué)生的均值得分存在顯著差異（t認知=-2.098，df=351，p=0.037＜0.05；t 行為 =-2.557，df=351，p=0.011＜0.05），表明非英語專業(yè)學(xué)生在中華民族認同的認知和情感層面的得分顯著高于英語專業(yè)學(xué)生。這一發(fā)現(xiàn)表明，一方面，總體而言，高校外語學(xué)習(xí)者的中華民族認同度較高，具體表現(xiàn)為對中華民族通用語漢語、對中華民族身份、對中華民族族群均有較高的積極性認知；具備較高的民族自豪感和民族族群歸屬感；同時在行為上也表現(xiàn)為認可中華民族文化并有較強的意愿弘揚和傳播中華民族文化。另一方面，需要注意的是，英語專業(yè)學(xué)生在中華民族認同的認知、情感和行為層面得分均值均低于非英語專業(yè)學(xué)生，且在認知和行為層面的差異具備顯著性，這說明外語語言和外語文化的接觸程度、外語語言能力、外語語言與文化的認知狀況在一定程度上對英語專業(yè)學(xué)生的中華民族認同產(chǎn)生影響。因此，從高校教學(xué)層面而言，有必要加強對外語專業(yè)學(xué)生的引導(dǎo)，進一步增強其中華民族認同意識。

四、結(jié)論

本研究關(guān)注地方本科高校外語學(xué)習(xí)者在“一帶一路”背景下的校園語言生活與民族認同狀況，重點考查地方本科高校外語學(xué)習(xí)者日常交流中的語言混雜表達使用情況、使用動機及其民族認同狀況。研究發(fā)現(xiàn)，就地方本科高校外語學(xué)習(xí)者而言，校園日常交流中使用漢語-外語混雜表達就總體而言不是十分普遍，但在現(xiàn)實交際情境下，學(xué)生使用了相對較多的語言混雜表達；同時，英語專業(yè)學(xué)生在總體上比非英語專業(yè)學(xué)生使用了更多的語言混雜表達，尤其在交際情境下，英語專業(yè)學(xué)生與非英語專業(yè)學(xué)生語言混雜使用情況具有顯著差異。在語言混雜動機方面，本研究發(fā)現(xiàn)，地方本科高校外語學(xué)習(xí)者的語言混雜動機主要有語言現(xiàn)實動機、心理動機、社會規(guī)約與個人偏好動機、外語認知與學(xué)習(xí)動機四類，其中，語言現(xiàn)實動機是高校外語學(xué)習(xí)者使用語言混雜表達的普遍性動機；同時，英語專業(yè)學(xué)生相較于非英語專業(yè)學(xué)生呈現(xiàn)出更多的外語認知與學(xué)習(xí)動機傾向，表明英語專業(yè)學(xué)生受其語言認知和外語學(xué)習(xí)的影響在日常交流中使用了更多的漢語-外語混雜表達。在民族認同方面，地方本科高校外語學(xué)習(xí)者在中華民族語言、民族身份和民族文化認同層面均表現(xiàn)出較高的認同度，但需要注意的是，英語專業(yè)學(xué)生在認知、情感和行為層面對中華民族的認同度均低于非英語專業(yè)學(xué)生，且在認知和行為層面的差異顯著，因此，有必要對外語專業(yè)學(xué)生加強引導(dǎo)教育從而強化其中華民族認同意識。