聚焦需求側(cè)：找準(zhǔn)農(nóng)村幼兒教師分層研訓(xùn)的關(guān)鍵因子
——以福建省某縣農(nóng)村幼兒教師保教能力診斷為例

鮑鈺清，廖 晶

（1.福建幼兒師范高等專(zhuān)科學(xué)校，福建福州 350007；2.福建省幼兒教師培訓(xùn)中心，福建福州 350007）

一、問(wèn)題的提出

當(dāng)前，國(guó)家高度重視農(nóng)村地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展，自2011年啟動(dòng)“學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃”后，在農(nóng)村幼兒教師隊(duì)伍建設(shè)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展上，先后啟動(dòng)了“國(guó)培計(jì)劃”和各省的省培計(jì)劃。10年間，一方面我國(guó)農(nóng)村幼兒教師的專(zhuān)業(yè)水平得到了一定的提升，另一方面，投入的邊際效益也在不斷減少，農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)陷入培訓(xùn)效果的“高原期”，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展面臨“內(nèi)卷化”困境?！霸趶?fù)雜多變的社會(huì)現(xiàn)實(shí)與快速推進(jìn)的基礎(chǔ)教育課程改革面前，源于農(nóng)村教師‘內(nèi)部訴求’的專(zhuān)業(yè)發(fā)展面臨諸多困境，難以獲得實(shí)質(zhì)性突破，止步于低水平的重復(fù)與循環(huán)?！保?］分析其原因，盡管面向農(nóng)村幼兒教師的培訓(xùn)很多，但目前培訓(xùn)仍存在如下問(wèn)題。

第一，培訓(xùn)課程與教師的實(shí)際需求不符。尚偉偉的實(shí)證研究表明，教師培訓(xùn)需求是影響農(nóng)村幼兒園教師培訓(xùn)整體滿(mǎn)意度最重要的因素，每滿(mǎn)足一個(gè)單位的教師培訓(xùn)需求和師資水平，教師對(duì)培訓(xùn)不滿(mǎn)意的概率將會(huì)下降3.86%和6.79%［2］。然而大規(guī)模的集中培訓(xùn)很難做到精準(zhǔn)調(diào)研，讓培訓(xùn)課程滿(mǎn)足來(lái)自不同地區(qū)、不同條件幼兒園教師的需要。培訓(xùn)指導(dǎo)了教師“應(yīng)該怎樣做”，卻沒(méi)有對(duì)“我能怎樣做”給出令人滿(mǎn)意的答案，導(dǎo)致培訓(xùn)在理念觸動(dòng)上的影響大，對(duì)能力提高的作用小。

第二，培訓(xùn)課程與貧困農(nóng)村對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量的迫切需求不符。楊麗君、黎玲的調(diào)查表明，貧困農(nóng)村對(duì)于學(xué)前教育質(zhì)量的首要需求是解決家長(zhǎng)勞作的后顧之憂(yōu)及照顧幼兒在園生活，基本需求是規(guī)范安全的環(huán)境與稱(chēng)職穩(wěn)定的教師［3］。令人矛盾的是，針對(duì)生活、環(huán)境這一類(lèi)內(nèi)容的培訓(xùn)，往往要基于各幼兒園實(shí)際開(kāi)展，針對(duì)本園的“真問(wèn)題”進(jìn)行教研，而貧困農(nóng)村幼兒園恰恰缺乏資源自行開(kāi)展此類(lèi)的專(zhuān)題研訓(xùn)。

第三，貧困縣自身幼教專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)力量薄弱，無(wú)力組織培訓(xùn)，往往將農(nóng)村幼兒教師組織到異地進(jìn)行脫崗集中培訓(xùn)，這就造成了工學(xué)矛盾的問(wèn)題，為了保障幼兒園教育工作的正常開(kāi)展，農(nóng)村幼兒教師無(wú)法經(jīng)常地、覆蓋面廣地接受到有質(zhì)量的培訓(xùn)。

綜上，提高農(nóng)村幼兒教師研訓(xùn)有效性的破解之法在于精準(zhǔn)地診斷和分析處于不同發(fā)展階段的農(nóng)村幼兒教師的專(zhuān)業(yè)能力水平，找到關(guān)鍵因子，針對(duì)不同教師迫切需要解決的問(wèn)題，進(jìn)行精準(zhǔn)的分層研訓(xùn)。研訓(xùn)的主體是農(nóng)村幼兒教師學(xué)習(xí)共同體，研訓(xùn)的內(nèi)容是她們?cè)诮逃龑?shí)踐中遇到的真問(wèn)題，研訓(xùn)的場(chǎng)域就是農(nóng)村幼兒園。但在已有的研究中，多是籠統(tǒng)地以“專(zhuān)業(yè)背景缺乏”“專(zhuān)業(yè)水平低”來(lái)概括農(nóng)村幼兒教師的專(zhuān)業(yè)水平，至于“缺什么”“低在哪”并沒(méi)有更有針對(duì)性的實(shí)證研究，這就給精準(zhǔn)地實(shí)施農(nóng)村幼兒教師分層研訓(xùn)帶來(lái)了困難，客觀上造成了培訓(xùn)“大一統(tǒng)”“效益低”的結(jié)果。

精準(zhǔn)地分析農(nóng)村幼兒教師的分層研訓(xùn)的關(guān)鍵因子面臨著兩大難點(diǎn)：一是診斷難，即難以找到農(nóng)村幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的真正需求。這是由于教師的專(zhuān)業(yè)自覺(jué)是其產(chǎn)生對(duì)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求清晰認(rèn)識(shí)的前提條件，黃娟娟的研究表明，隨著教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平、職稱(chēng)、學(xué)歷、幼兒園專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)水平越高，教師“專(zhuān)業(yè)自覺(jué)認(rèn)知”、“專(zhuān)業(yè)自覺(jué)動(dòng)機(jī)”、“專(zhuān)業(yè)自覺(jué)情感”、“專(zhuān)業(yè)自覺(jué)行為”的平均數(shù)均呈增長(zhǎng)趨勢(shì)，且從地域分布上看，地處中心城區(qū)的教師高于近郊高于遠(yuǎn)郊［4］。而農(nóng)村幼兒教師專(zhuān)業(yè)認(rèn)同感不強(qiáng)，專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)薄弱，自主發(fā)展意識(shí)淡漠，缺乏幼兒園強(qiáng)有力的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)，教師的專(zhuān)業(yè)自覺(jué)普遍處于較低水平，導(dǎo)致許多研訓(xùn)開(kāi)展前，盡管采用了問(wèn)卷、訪(fǎng)談等手段收集教師的研訓(xùn)需求，研訓(xùn)后也進(jìn)行了相應(yīng)的評(píng)價(jià)反饋，但是這些調(diào)查結(jié)果并不能準(zhǔn)確地反饋出農(nóng)村幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的真正需求。二是分層難，即很難找到既科學(xué)又簡(jiǎn)便的農(nóng)村幼兒教師分層研修依據(jù)。一般而言，教師的教齡、職稱(chēng)、榮譽(yù)稱(chēng)號(hào)被視為區(qū)分教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平的指標(biāo)，因其數(shù)據(jù)便于收集統(tǒng)計(jì)，也是教師分層培訓(xùn)常用于學(xué)員分層的依據(jù)。但這些指標(biāo)用于區(qū)分農(nóng)村幼兒教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平層次并不適用，這是因?yàn)椋壕徒听g而言，我國(guó)農(nóng)村幼兒教師隊(duì)伍的教齡并不呈現(xiàn)出正態(tài)分布的趨勢(shì)，相反，兩極化的現(xiàn)象十分突出。近10 年來(lái)，由于加快學(xué)前教育發(fā)展，原有的農(nóng)村幼兒教師數(shù)量不能滿(mǎn)足新增入園幼兒的需要，大量缺乏專(zhuān)業(yè)背景的年輕教師進(jìn)入教師隊(duì)伍。為了快速擴(kuò)充教師隊(duì)伍，一些地方也將一些年紀(jì)較大但因各種原因不能勝任中小學(xué)教學(xué)工作的教師轉(zhuǎn)崗為幼兒教師，這些教師盡管教齡較長(zhǎng)，但并不能說(shuō)明他們的專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平更高。就職稱(chēng)而言，農(nóng)村幼兒教師隊(duì)伍不穩(wěn)定，流動(dòng)性很強(qiáng)，這與福利待遇低、缺乏編制作為保證有很大的關(guān)系，因此職稱(chēng)低或沒(méi)有機(jī)會(huì)評(píng)職稱(chēng)在農(nóng)村幼兒教師群體中是非常普遍的現(xiàn)象。就榮譽(yù)稱(chēng)號(hào)而言，農(nóng)村幼兒教師缺乏各種參與專(zhuān)業(yè)研訓(xùn)、競(jìng)賽的平臺(tái)，其專(zhuān)業(yè)水平在各類(lèi)評(píng)比中也處于弱勢(shì)，有機(jī)會(huì)取得榮譽(yù)稱(chēng)號(hào)者更是鳳毛麟角。因此，本研究致力于找到農(nóng)村幼兒教師分層的依據(jù)和不同水平層次教師能力的關(guān)鍵因子，為精準(zhǔn)施訓(xùn)提供依據(jù)。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）抽樣方法

本研究以福建省某地處山區(qū)的貧困縣為例，該縣在三年行動(dòng)計(jì)劃后，學(xué)前教育普及率有了較大提升，學(xué)前教育三年毛入園率達(dá)97.03%，但由于師資短缺，優(yōu)質(zhì)教育資源分布不均，全縣各鄉(xiāng)鎮(zhèn)入園率差異很大，縣城所在鄉(xiāng)鎮(zhèn)的入園率高達(dá)341.05%，而偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)鎮(zhèn)的入園率不到20%。全縣取得幼兒教師資格證的教師僅占37%，29歲以下的教師占總數(shù)的88.1%，公辦在編幼兒教師數(shù)量?jī)H為教師總數(shù)的42.83%，未評(píng)職稱(chēng)教師達(dá)到86.71%。教師年輕化、專(zhuān)業(yè)背景弱、專(zhuān)業(yè)水平低、隊(duì)伍不穩(wěn)定是該縣農(nóng)村幼兒教師隊(duì)伍的基本現(xiàn)狀。在本研究中，教師的分層抽樣是為了后續(xù)開(kāi)展研訓(xùn)工作的需要，因此分層方法一方面必須考慮到分層依據(jù)簡(jiǎn)便，另一方面則要考慮到利用縣、鄉(xiāng)、村的行政區(qū)劃，在地理位置上具有就近開(kāi)展教師研修的可能性。本研究先根據(jù)185份教師專(zhuān)業(yè)能力自評(píng)問(wèn)卷的多元線(xiàn)性回歸結(jié)果，找到教師保教水平的影響因素，然后采用聚類(lèi)分析，確定教師保教水平的分層，從而最終確定抽樣的方法，再按照該方法進(jìn)行目的性抽樣，對(duì)11 所幼兒園、33名不同水平農(nóng)村幼兒教師一日保教工作進(jìn)行觀察評(píng)定。

（二）研究方法

1.調(diào)查法

本研究分為三個(gè)階段，第一階段是農(nóng)村幼兒教師專(zhuān)業(yè)能力分層研究，為后續(xù)的目的性抽樣提供依據(jù)。以什么指標(biāo)來(lái)衡量農(nóng)村幼兒教師的實(shí)際專(zhuān)業(yè)能力水平，并據(jù)此進(jìn)行診斷分析呢？扎斯特羅（Charles H.Zastow）提出的生態(tài)系統(tǒng)模型認(rèn)為，個(gè)人的行為會(huì)受到同伴、學(xué)?；蚬ぷ鹘M織等小規(guī)模群體的影響［5］。對(duì)于農(nóng)村幼兒教師而言，由于其普遍缺乏長(zhǎng)期、規(guī)范、系統(tǒng)的職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)，教師的保教行為受到當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)條件、制度、教師受教育經(jīng)歷和同伴教育行為的影響更大，這種影響在日復(fù)一日的工作中疊加累積，成為一種“緘默知識(shí)”，其對(duì)教師行為的影響甚至超過(guò)了通過(guò)專(zhuān)門(mén)的學(xué)習(xí)獲得的“顯性知識(shí)”。本研究據(jù)此建立假設(shè)，農(nóng)村幼兒園的所在地、園所的評(píng)估等級(jí)能反映出幼兒園的保教質(zhì)量進(jìn)而反映出幼兒園教師在保教行為中所表現(xiàn)出的專(zhuān)業(yè)水平。為驗(yàn)證該研究假設(shè)是否成立，本研究發(fā)放問(wèn)卷185 份，讓教師就自身專(zhuān)業(yè)能力進(jìn)行評(píng)價(jià)，通過(guò)數(shù)據(jù)分析找到影響教師保教水平的影響因素。

相關(guān)分析結(jié)果顯示，教師的學(xué)歷、幼兒園所在地、幼兒園等級(jí)與其專(zhuān)業(yè)能力評(píng)價(jià)得分呈顯著正相關(guān)（p＜0.05），其中幼兒園所在地、幼兒園等級(jí)與其專(zhuān)業(yè)能力評(píng)價(jià)得分呈極顯著正相關(guān)（p＜0.01）（見(jiàn)表1）。多元線(xiàn)性回歸分析結(jié)果顯示，幼兒園所在地和等級(jí)對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)能力評(píng)價(jià)有顯著的預(yù)測(cè)作用，顯著水平分別為0.011 和0.033（見(jiàn)表2）。綜上，本研究最終以教師學(xué)歷、幼兒園所在地、幼兒園等級(jí)三個(gè)因素作為目的性抽樣的分層依據(jù)，并采用K-均值聚類(lèi)的方法，確定水平分層數(shù)及每一類(lèi)水平層次教師在學(xué)歷、幼兒園所在地和幼兒園等級(jí)的特征：水平一教師，高中或中專(zhuān)學(xué)歷，幼兒園地處鄉(xiāng)村，幼兒園未評(píng)級(jí)；水平二教師，大專(zhuān)及以上學(xué)歷，幼兒園地處鄉(xiāng)鎮(zhèn)，幼兒園被評(píng)為縣級(jí)示范園；水平三教師，大專(zhuān)以上學(xué)歷，幼兒園地處縣城或縣城附近的較大鄉(xiāng)鎮(zhèn)，幼兒園被評(píng)為市級(jí)示范園（見(jiàn)表3）。

表1 農(nóng)村幼兒教師專(zhuān)業(yè)能力評(píng)價(jià)影響因素的相關(guān)分析結(jié)果

表2 農(nóng)村幼兒教師專(zhuān)業(yè)能力評(píng)價(jià)影響因素的多元線(xiàn)性回歸分析結(jié)果

表3 農(nóng)村幼兒教師專(zhuān)業(yè)能力水平分層的K-均值聚類(lèi)分析結(jié)果

2.德?tīng)柗品?/p>

第二階段是農(nóng)村幼兒教師保教能力觀察與診斷指標(biāo)研究，本階段主要采用德?tīng)柗品ǎ―elphi Method）。圍繞《幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中的七個(gè)專(zhuān)業(yè)能力，考慮到短期觀察調(diào)研的可行性以及后期研訓(xùn)主題和資源的生成，刪去了“激勵(lì)與評(píng)價(jià)”“溝通與合作”“反思與發(fā)展”三個(gè)能力，聚焦于“環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用”“一日生活的組織與保育”“游戲活動(dòng)的支持與引導(dǎo)”“教育活動(dòng)的計(jì)劃與實(shí)施”四個(gè)和農(nóng)村幼兒教師日常工作內(nèi)容密切相關(guān)的能力，并以這四個(gè)能力為一級(jí)指標(biāo)，進(jìn)一步構(gòu)建農(nóng)村幼兒教師保教能力觀察與診斷指標(biāo)體系。德?tīng)柗普{(diào)查對(duì)象為15 名經(jīng)常參與各級(jí)各類(lèi)幼兒園評(píng)估和幫助與指導(dǎo)農(nóng)村幼兒園工作的幼教教研員、園長(zhǎng)和教師。先采用開(kāi)放式訪(fǎng)談?wù){(diào)查被訪(fǎng)者，農(nóng)村幼兒園保教質(zhì)量評(píng)估的關(guān)鍵要素，再結(jié)合劉占蘭、高丙成關(guān)于我國(guó)農(nóng)村幼兒園教師教育能力的研究［6］初步擬定指標(biāo)，然后采用問(wèn)卷調(diào)查，讓被訪(fǎng)者針對(duì)指標(biāo)反映農(nóng)村幼兒教師保教能力的敏感程度作出判斷，根據(jù)被訪(fǎng)者選擇情況進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)（1 分：非常不敏感；2 分：不敏感；3 分：一般敏感；4 分：敏感；5 分：非常敏感），調(diào)查問(wèn)卷信度Cronbach's Alpha 系數(shù)為0.841，表示問(wèn)卷調(diào)查形成的指標(biāo)可信。經(jīng)過(guò)上述研究步驟，最終形成農(nóng)村幼兒教師保教能力觀察與診斷的指標(biāo)（見(jiàn)表4）。

表4 農(nóng)村幼兒教師保教能力觀察與診斷指標(biāo)

3.觀察評(píng)定法

第三階段根據(jù)德?tīng)柗茖?zhuān)家提出的指標(biāo)體系，進(jìn)一步完善形成農(nóng)村幼兒教師保教能力觀察與診斷工具。參考ECERS-E［7］54-74、課堂互動(dòng)評(píng)估系統(tǒng)（CLASS）［8］、美國(guó)高瞻課程《學(xué)前教育機(jī)構(gòu)質(zhì)量評(píng)價(jià)系統(tǒng)》（PQA）［9］47-66中關(guān)于教師行為的水平描述，將每一個(gè)三級(jí)指標(biāo)描述為從低到高的三個(gè)水平并將整個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)賦分：水平一—1分；水平二—3 分；水平三—5 分，若觀察者判斷該教師處于水平2和水平3之間，則可以給出4分。然后采用問(wèn)卷調(diào)查，讓上述15位德?tīng)柗茖?zhuān)家針對(duì)教師水平描述的吻合程度作出判斷，根據(jù)被訪(fǎng)者選擇情況進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)（1 分：非常不吻合;2 分：不吻合;3 分：一般吻合；4 分：吻合；5 分：非常吻合），調(diào)查問(wèn)卷信度Cronbach's Alpha 系數(shù)為0.809，表示問(wèn)卷調(diào)查形成的指標(biāo)可信。

開(kāi)展觀察評(píng)定時(shí)，按照本研究第一階段的研究結(jié)果，在該縣按照幼兒園的所在地、等級(jí)和教師學(xué)歷進(jìn)行目的性抽樣，抽取水平一幼兒園4所、水平二幼兒園4所、水平三幼兒園3所，每所幼兒園選取小、中、大班教師各一名作為觀察與診斷對(duì)象，以該園三位教師在各指標(biāo)上的平均水平作為該園教師保教能力的代表（見(jiàn)表5）。

表5 觀察研究對(duì)象數(shù)量與遴選條件

在觀察評(píng)定時(shí)，確保每所園有3 位觀察者同時(shí)進(jìn)行觀察，每次觀察時(shí)間為一次完整的幼兒園半日活動(dòng)（上午8 時(shí)至12 時(shí)），每次觀察結(jié)束后，觀察者依據(jù)上述觀察診斷工具對(duì)所觀察教師的保教能力進(jìn)行背對(duì)背打分，觀察者之間不互相交流（在實(shí)際調(diào)研中，因個(gè)別園所路途較遠(yuǎn)，未能觀察到教師組織來(lái)園離園活動(dòng)，故本研究最終數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析中統(tǒng)一不對(duì)指標(biāo)d1 進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析）。經(jīng)SPSS 數(shù)據(jù)分析，本研究中觀察者一致性達(dá)0.920，符合觀察法中對(duì)觀察者一致性的要求，說(shuō)明觀察結(jié)果可信。

三、研究結(jié)果

研究發(fā)現(xiàn)，樣本縣農(nóng)村幼兒教師保教能力水平不高，在四項(xiàng)保教能力中，環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用、游戲活動(dòng)的支持與引導(dǎo)相對(duì)得分較高，一日生活的組織與保育、教學(xué)活動(dòng)的計(jì)劃與實(shí)施得分相對(duì)偏低。水平三教師的各方面能力均高于水平二、水平一教師，而水平二與水平一教師的能力水平差異主要體現(xiàn)在環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用、一日生活的組織與保育、教學(xué)活動(dòng)的計(jì)劃與實(shí)施三方面。在游戲活動(dòng)的支持與引導(dǎo)方面，水平二、水平一教師的能力水平幾乎沒(méi)有差異（見(jiàn)圖1）。四項(xiàng)能力中，不同水平農(nóng)村幼兒教師在環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用能力、一日生活的組織與保育兩項(xiàng)能力上，得分出現(xiàn)了顯著差異（見(jiàn)表6）。

圖1 不同水平農(nóng)村幼兒教師四項(xiàng)保教能力得分

表6 不同水平農(nóng)村幼兒教師四項(xiàng)保教能力得分的差異

（一）農(nóng)村幼兒教師的環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用能力

研究發(fā)現(xiàn)，在環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用能力的大多數(shù)指標(biāo)上，水平三教師的得分都優(yōu)于水平二、水平一教師。值得關(guān)注的是，在指標(biāo)“b1 創(chuàng)設(shè)活動(dòng)室環(huán)境”上，三個(gè)不同水平層次教師的得分差異很小。在指標(biāo)“a4投放小型器械”上，水平二和水平一教師的得分沒(méi)有差異。在指標(biāo)“c1自我言行調(diào)控”“c2 給予幼兒自主”“c4 引導(dǎo)幼兒構(gòu)建和諧同伴關(guān)系”上，水平一教師的得分甚至超過(guò)了水平二教師（見(jiàn)圖2）。

逐步多元回歸線(xiàn)性分析結(jié)果顯示，對(duì)于水平一教師而言，他們環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用能力的關(guān)鍵因子依次是“創(chuàng)設(shè)衛(wèi)生間環(huán)境”“創(chuàng)設(shè)寢室環(huán)境”和“引導(dǎo)幼兒參與環(huán)境創(chuàng)設(shè)”，β 值分別為0.873，0.584，0.342。對(duì)于水平二教師而言，關(guān)鍵因子依次是“引導(dǎo)幼兒構(gòu)建和諧同伴關(guān)系”“維護(hù)器械的安全性”和“創(chuàng)設(shè)活動(dòng)室環(huán)境”，β 值分別為0.189，0.161 和0.160。對(duì)于水平三教師而言，關(guān)鍵因子依次是“師幼互動(dòng)”“創(chuàng)設(shè)活動(dòng)室環(huán)境”和“活動(dòng)區(qū)規(guī)劃”，β 值分別為0.255，0.170，0.113（見(jiàn)表7）。

圖2 三個(gè)水平層次農(nóng)村幼兒教師的環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用能力

（二）農(nóng)村幼兒教師一日生活組織與保育的能力

研究發(fā)現(xiàn)，在指標(biāo)“d3 如廁指導(dǎo)”“d4 組織過(guò)渡環(huán)節(jié)”“e1 建立和維持班級(jí)常規(guī)”上，水平三教師的得分顯著優(yōu)于水平二、水平一教師。而在指標(biāo)“d2進(jìn)餐與點(diǎn)心指導(dǎo)”“e2隨機(jī)安全教育”上，三類(lèi)水平教師的得分總體差異不大。在指標(biāo)“d4組織過(guò)渡環(huán)節(jié)”上，水平二、水平一教師沒(méi)有差異（見(jiàn)圖3）。

表7 影響不同水平教師環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用能力的關(guān)鍵因子

圖3 三個(gè)水平層次農(nóng)村幼兒教師的一日生活組織與保育能力

研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)于水平一教師而言，他們一日生活組織與保育能力的關(guān)鍵因子依次是“如廁指導(dǎo)”“進(jìn)餐與點(diǎn)心指導(dǎo)”，β值為0.219，0.185。對(duì)于水平二教師而言，關(guān)鍵因子依次是“組織過(guò)渡環(huán)節(jié)”“建立和維持班級(jí)常規(guī)”，β 值為0.290，0.205。對(duì)于水平三教師而言，關(guān)鍵因子依次是“隨機(jī)安全教育”和“建立和維持班級(jí)常規(guī)”，β 值分別為0.268，0.226（見(jiàn)表8）。

表8 影響不同水平教師一日生活組織與保育的關(guān)鍵因子

（三）農(nóng)村幼兒教師游戲活動(dòng)支持與引導(dǎo)的能力

研究發(fā)現(xiàn)，在游戲活動(dòng)的支持與引導(dǎo)能力方面，水平三教師的得分優(yōu)勢(shì)主要體現(xiàn)在游戲材料的投放上，在觀察與指導(dǎo)幼兒游戲方面，水平三教師的得分與水平一、二教師差異不大，差異主要體現(xiàn)在指標(biāo)“g4 引導(dǎo)幼兒遵守游戲規(guī)則”上，在指標(biāo)“g2 把握介入時(shí)機(jī)”上，水平三和水平二教師的得分沒(méi)有差異，在指標(biāo)“g3使用有效的介入方式”上，水平二和水平一教師的得分沒(méi)有差異（見(jiàn)圖4）。

研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)水平一教師而言，他們?cè)谟螒蚧顒?dòng)支持與引導(dǎo)能力上的關(guān)鍵因子依次是“投放材料的數(shù)量、種類(lèi)與幼兒年齡相適宜”和“投放安全的活動(dòng)材料”，β 值為0.765，0.230。對(duì)水平二教師而言，關(guān)鍵因子依次是“引導(dǎo)幼兒遵守游戲規(guī)則”“投放對(duì)幼兒學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用的材料”和“動(dòng)態(tài)調(diào)整材料”，β 值是0.150，0.134，0.101。對(duì)水平三教師而言，關(guān)鍵因子依次是“觀察的關(guān)注點(diǎn)”“把握介入時(shí)機(jī)”“使用有效的介入方式”，β 值為0.227，0.186，0.157（見(jiàn)表9）。

圖4 三個(gè)水平層次農(nóng)村幼兒教師的游戲活動(dòng)支持與引導(dǎo)能力

表9 影響不同水平教師游戲活動(dòng)支持與引導(dǎo)的關(guān)鍵因子

（四）農(nóng)村幼兒教師教育活動(dòng)計(jì)劃與實(shí)施的能力

研究發(fā)現(xiàn)，三個(gè)不同水平層次教師教學(xué)活動(dòng)計(jì)劃與實(shí)施能力的得分差距主要在指標(biāo)“i2 使用豐富且有效的教學(xué)手段”和“j2活動(dòng)組織實(shí)施和教學(xué)指導(dǎo)用書(shū)的關(guān)系”上。在指標(biāo)“h1 選擇教學(xué)內(nèi)容”“i1有層次的活動(dòng)流程”“i4提問(wèn)與理答”上，水平二和水平三的教師得分沒(méi)有差異。在指標(biāo)“h3教學(xué)資源準(zhǔn)備”和“j1 教學(xué)活動(dòng)與其他活動(dòng)的關(guān)系”上，水平二教師和水平一教師的得分差異很?。ㄒ?jiàn)圖5）。

圖5 三個(gè)水平層次農(nóng)村幼兒教師的教育活動(dòng)計(jì)劃與實(shí)施能力

研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)水平一教師而言，在教育活動(dòng)計(jì)劃與實(shí)施能力上的關(guān)鍵因子依次是“活動(dòng)組織實(shí)施和教學(xué)指導(dǎo)用書(shū)的關(guān)系”“勝任教學(xué)所必須的基本知識(shí)和技能”，β值為0.205，0.145。對(duì)水平二教師而言，關(guān)鍵因子依次是“活動(dòng)組織實(shí)施和教學(xué)指導(dǎo)用書(shū)的關(guān)系”“使用豐富有效的教學(xué)手段”“教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)與達(dá)成”，β 值是0.212，0.212，0.155。對(duì)水平三教師而言，關(guān)鍵因子依次是“教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)與達(dá)成”“教學(xué)中的人際互動(dòng)”“有層次的活動(dòng)流程”，β 值是0.225，0.187，0.116（見(jiàn)表10）。

表10 影響不同水平教師教育活動(dòng)計(jì)劃與實(shí)施的關(guān)鍵因子

（四）農(nóng)村幼兒教師四項(xiàng)保教能力之間的關(guān)系

相關(guān)分析結(jié)果顯示，教師在環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用、教學(xué)活動(dòng)的計(jì)劃與實(shí)施、一日生活組織與保教能力上的得分之間呈顯著正相關(guān)（p＜0.05），環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用、游戲活動(dòng)支持與引導(dǎo)能力上的得分之間呈極顯著正相關(guān)（P＜0.01）（見(jiàn)表11）。

為探求上述四能力之間的因果關(guān)系，本研究進(jìn)一步使用AMOS建立農(nóng)村幼兒教師保教能力的四因素模型，采用路徑分析法進(jìn)行分析，以適配度（goodness-of-fit indices）用來(lái)判斷假設(shè)的路徑分析模型圖與收集到的數(shù)據(jù)是否吻合，本研究采用卡方值顯著水平、卡方自由度比值、GFI 值、AGFI值、RMSEA 值、ECVI 值、NFI 值、CFI 值、PGFI 值、AIC 值作為檢驗(yàn)假設(shè)模型與觀測(cè)數(shù)據(jù)是否吻合的指標(biāo)［12］52。路徑分析結(jié)果表明：環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用能力會(huì)對(duì)一日生活組織與保教能力、教學(xué)活動(dòng)計(jì)劃與實(shí)施能力產(chǎn)生顯著影響，環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用能力對(duì)教學(xué)活動(dòng)計(jì)劃與實(shí)施能力的影響，既有直接影響，又包括通過(guò)一日生活組織與保教能力作為中間變量產(chǎn)生的影響，環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用能力對(duì)游戲活動(dòng)支持與引導(dǎo)能力有極顯著影響（見(jiàn)圖6）。該模型的所有參數(shù)值均達(dá)顯著或極其顯著差異，且主要適配指標(biāo)均達(dá)標(biāo)（見(jiàn)表12，表13），表示假設(shè)模型與實(shí)際數(shù)據(jù)基本契合，模型能反映農(nóng)村幼兒教師保教能力四因素間的結(jié)構(gòu)關(guān)系。

圖6 農(nóng)村幼兒教師保教能力四因素模型圖

表11 農(nóng)村幼兒教師四項(xiàng)保教能力間的相關(guān)分析結(jié)果

表12 農(nóng)村幼兒教師保教能力四因素模型顯著性參數(shù)

表13 農(nóng)村幼兒教師保教能力四因素模型適配度檢驗(yàn)結(jié)果

四、討論與建議

（一）重視結(jié)構(gòu)性要素對(duì)農(nóng)村幼兒教師專(zhuān)業(yè)能力提升的保障作用

多項(xiàng)研究表明，當(dāng)班級(jí)規(guī)模過(guò)大、生師比過(guò)高的情況下，教師行為更刻板，對(duì)幼兒的積極反饋和社會(huì)性刺激減少，控制性行為和消極反饋增加，同伴之間攻擊和排斥行為增加［10］。在本研究中，在“環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用”能力的指標(biāo)“c1 自我言行調(diào)控”“c2 給予幼兒自主”“c4 引導(dǎo)幼兒構(gòu)建和諧同伴關(guān)系”上，水平一教師的得分甚至超過(guò)了水平二教師。這可能與樣本抽取的水平二教師所在幼兒園地處鄉(xiāng)鎮(zhèn)，入園幼兒的班生數(shù)比地處鄉(xiāng)村的幼兒園多，師幼比減小了，因而教師事務(wù)繁忙，在日常工作中比較高控有關(guān)。在“一日生活的組織與保育”能力中，水平三教師的得分顯著優(yōu)于水平二、水平一教師，這是因?yàn)樗饺處熕诘挠變簣@基礎(chǔ)設(shè)施條件優(yōu)于水平一、二教師，班級(jí)教師的配備基本能達(dá)到“兩教一保”的要求，因而他們有可能分工協(xié)作。而水平一、二教師所在的幼兒園普遍師幼比小，導(dǎo)致教師過(guò)分要求幼兒整齊劃一，如進(jìn)餐需等待所有餐食分發(fā)完畢，教師發(fā)令，幼兒才能一起開(kāi)始吃飯。侯莉敏等的研究表明，結(jié)構(gòu)性要素的質(zhì)量提升與幼兒園保教的過(guò)程質(zhì)量、結(jié)果質(zhì)量之間并不完全是線(xiàn)性關(guān)系。以幼兒園的環(huán)境為例，幼兒園學(xué)習(xí)環(huán)境質(zhì)量的閾值范圍在4.3～6.0 分之間，幼兒園學(xué)習(xí)環(huán)境質(zhì)量各要素對(duì)幼兒發(fā)展結(jié)果的預(yù)測(cè)作用具有一定的復(fù)雜性，涵蓋了線(xiàn)性和非線(xiàn)性關(guān)聯(lián)，園舍建筑作為一個(gè)結(jié)構(gòu)性要素，與幼兒語(yǔ)言/詞匯、數(shù)學(xué)認(rèn)知發(fā)展呈非線(xiàn)性關(guān)聯(lián)［11］。因此，結(jié)構(gòu)性要素對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)能力的影響作用可能也存在一個(gè)“閾值”，它是農(nóng)村幼兒教師專(zhuān)業(yè)能力提升的必要基本保障，一旦到達(dá)了這個(gè)“閾值”，結(jié)構(gòu)性要素質(zhì)量的增加便不再帶來(lái)教師專(zhuān)業(yè)能力的顯著提升。

（二）抓住影響教師專(zhuān)業(yè)能力的內(nèi)在因素開(kāi)展研訓(xùn)

在確保結(jié)構(gòu)性要素能滿(mǎn)足農(nóng)村幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基本需求之后，圍繞各層次教師研訓(xùn)的關(guān)鍵因子精準(zhǔn)施訓(xùn)就變得尤為重要。但關(guān)鍵因子并不能直接作為研訓(xùn)的專(zhuān)題，培訓(xùn)者需要解釋影響此關(guān)鍵因子出現(xiàn)的內(nèi)在因素，只有抓住了這個(gè)內(nèi)在因素，教師才有可能遷移應(yīng)用，研訓(xùn)才是有效的。以“環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用”能力水平一、水平二教師的關(guān)鍵因子來(lái)說(shuō)，研究發(fā)現(xiàn)，忽視生活設(shè)施配備是水平一教師的突出問(wèn)題，如洗手池只配備一個(gè)水龍頭，由教師控制，幼兒吃飯無(wú)法自主洗手，班級(jí)沒(méi)有配備便于幼兒自主取水的飲水機(jī)、保溫桶等，不利于養(yǎng)成幼兒自主飲水的良好習(xí)慣。究其原因，不僅僅是幼兒園基礎(chǔ)設(shè)施缺乏資金投入的結(jié)果，也反映出教師普遍認(rèn)為環(huán)境創(chuàng)設(shè)僅有裝飾作用，對(duì)環(huán)境育人理念缺乏足夠的認(rèn)同與踐行。而如何營(yíng)造一個(gè)安全的、適合幼兒活動(dòng)的物質(zhì)環(huán)境和心理氛圍是水平二教師的普遍困難。教師多忙于自己的事務(wù)，不夠關(guān)注幼兒的同伴關(guān)系，除了口頭強(qiáng)調(diào)幼兒同伴之間要團(tuán)結(jié)友愛(ài)外，只有在幼兒發(fā)生同伴沖突時(shí)才進(jìn)行教育。幼兒園不少過(guò)道、室內(nèi)角落都成為了堆放雜物的地方，器械有可能落下引發(fā)壓傷、踩踏等安全事故，教師在創(chuàng)設(shè)活動(dòng)室環(huán)境時(shí)，只是盡可能利用空間將活動(dòng)室和附近的走廊、陽(yáng)臺(tái)都設(shè)置為活動(dòng)區(qū)，但有的區(qū)域的位置根本不便于教師觀察到幼兒活動(dòng)……這些現(xiàn)象都反映出水平二的教師知道幼兒園環(huán)境應(yīng)該具有育人功能，但他們對(duì)幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)不了解，對(duì)幼兒在環(huán)境中可能出現(xiàn)的行為缺乏預(yù)見(jiàn)性，因而創(chuàng)設(shè)的環(huán)境并不能滿(mǎn)足幼兒安全活動(dòng)的需要。由此產(chǎn)生水平一、水平二教師的研訓(xùn)專(zhuān)題，分別是“幼兒園環(huán)境的育人作用”和“幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)對(duì)幼兒園環(huán)境的要求”。

（三）關(guān)注在相同關(guān)鍵因子上不同水平教師的能力表現(xiàn)

研究發(fā)現(xiàn)，有些不同水平教師可能在同一個(gè)能力上具有相同的關(guān)鍵因子。例如在“環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用”能力上，水平二、三教師的共同關(guān)鍵因子是“創(chuàng)設(shè)活動(dòng)室環(huán)境”，在“一日生活的組織與保育”上，水平二、水平三教師的共同關(guān)鍵因子是“建立和維持班級(jí)常規(guī)”，在“教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施”能力上，水平一、二教師共同關(guān)鍵因子是“活動(dòng)組織實(shí)施和教學(xué)指導(dǎo)用書(shū)的關(guān)系”，水平二、三教師的共同關(guān)鍵因子是“教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)與達(dá)成”。在同一個(gè)關(guān)鍵因子上，不同水平層次教師的能力表現(xiàn)并不相同。以“教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)與達(dá)成”為例，水平二教師教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度低，是因?yàn)榻處煹慕M織能力弱，往往是應(yīng)用單一的教學(xué)手段（如教師講解示范，幼兒模仿）帶領(lǐng)幼兒朝預(yù)設(shè)的方向活動(dòng)，在體育、科學(xué)探究等以幼兒自主操作為主的活動(dòng)中，教師需要花費(fèi)較多時(shí)間維持秩序，往往只有一小部分幼兒能達(dá)成目標(biāo)，很多幼兒游離于教學(xué)活動(dòng)外。而水平三教師教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的問(wèn)題不在組織水平，而在教師選用了對(duì)于小班幼兒難度過(guò)高的6/8 拍曲子，當(dāng)被問(wèn)及選擇該樂(lè)曲的原因時(shí)，教師回答“這首曲子好聽(tīng)、有趣”，沒(méi)有考慮教學(xué)內(nèi)容與該年齡段幼兒是否適宜。

（四）優(yōu)先提高教師的環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用能力能取得較好的培訓(xùn)效益

農(nóng)村幼兒教師保健能力的四因素模型揭示了教師的環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用能力將對(duì)其他保教能力產(chǎn)生顯著影響，因此在農(nóng)村幼兒教師研訓(xùn)中，可以?xún)?yōu)先開(kāi)展幼兒園物質(zhì)環(huán)境與心理環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面的培訓(xùn)課程，這將對(duì)提高培訓(xùn)的綜合效益產(chǎn)生積極影響。瑞吉?dú)W教育認(rèn)為環(huán)境包含教育性的信息和對(duì)互動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)以及建構(gòu)式的學(xué)習(xí)產(chǎn)生刺激。教學(xué)中的互動(dòng)是否有效，有賴(lài)于環(huán)境中的各個(gè)要素是否具有教育的成分，是否充分地參與到教育過(guò)程中，是否有助于互動(dòng)的產(chǎn)生，是否有益于幼兒在“做”的過(guò)程中知識(shí)的建構(gòu)等［13］90。高質(zhì)量、支持性的教室環(huán)境能夠更好地促進(jìn)學(xué)前兒童投入到班級(jí)的一日活動(dòng)中。而農(nóng)村幼兒園普遍面臨的現(xiàn)實(shí)是：一方面環(huán)境單一，班級(jí)幼兒無(wú)所事事，消極行為頻發(fā)，另一方面班額大、師幼比小，教師要將全部的時(shí)間與精力都投入到看護(hù)幼兒上，以減少其發(fā)生消極行為。因此教師給予幼兒自主的機(jī)會(huì)很少，包辦代替較多。因此，如何將教師從日復(fù)一日“看管”幼兒的工作中解放出來(lái)，顯得非常重要。美國(guó)幼兒園社會(huì)性情緒教育的金字塔層級(jí)模型指出：創(chuàng)設(shè)高質(zhì)量、支持性的環(huán)境有助于幼兒發(fā)展出積極行為，與“創(chuàng)設(shè)高質(zhì)量、支持性的環(huán)境”相關(guān)的教育實(shí)踐包括但不局限于：制訂發(fā)展適宜和平衡的活動(dòng)安排，明確告知學(xué)前兒童一日活動(dòng)的具體流程，組織學(xué)前兒童的過(guò)渡環(huán)節(jié)，給學(xué)前兒童提供自主選擇的機(jī)會(huì)，向?qū)W前兒童發(fā)出明確的指令，和提供能夠讓學(xué)前兒童積極投入的教育活動(dòng)等［14］。因此，在創(chuàng)設(shè)物質(zhì)環(huán)境時(shí)，若教師能預(yù)先考慮幼兒在活動(dòng)中的需求與行為特點(diǎn)，并據(jù)此來(lái)科學(xué)合理地規(guī)劃班級(jí)活動(dòng)區(qū)的位置、面積，杜絕安全隱患，就能通過(guò)環(huán)境暗示幼兒形成良好的班級(jí)常規(guī)，大大提升班級(jí)過(guò)渡環(huán)節(jié)的效率，從而對(duì)一日生活的組織與保教產(chǎn)生積極影響。另一方面，上述在物質(zhì)環(huán)境創(chuàng)設(shè)中體現(xiàn)教師敏感性與前瞻性的做法，也有助于培養(yǎng)幼兒的自主性，讓教師從繁瑣而緊張的事務(wù)性工作中解放出來(lái)，這樣教師才能有機(jī)會(huì)觀察與指導(dǎo)幼兒的游戲，進(jìn)行深入有質(zhì)量的師幼互動(dòng)，從而提高教師支持與指導(dǎo)幼兒游戲的能力。秦旭芳、高丙成的研究發(fā)現(xiàn)，綜合發(fā)展型幼兒教師在教學(xué)中不斷尋求適合學(xué)生需要的新的教學(xué)方法與教學(xué)技巧，表現(xiàn)出靈活、創(chuàng)新、高效的教學(xué)能力。整合提升型幼兒教師的教學(xué)計(jì)劃缺乏靈活性，教學(xué)只是教案的機(jī)械展開(kāi)，整個(gè)教學(xué)過(guò)程生硬地隨自己的計(jì)劃而運(yùn)轉(zhuǎn)，在教學(xué)中與幼兒的交流互動(dòng)也需要進(jìn)一步發(fā)展提高。交流缺失型幼兒教師比較重視課前計(jì)劃的制定和實(shí)施，他們最缺少的是在教學(xué)過(guò)程中與幼兒進(jìn)行有效地溝通交流［15］。這說(shuō)明，教師與幼兒交流互動(dòng)的水平幾乎決定了教學(xué)效果，因此，師幼互動(dòng)作為班級(jí)心理環(huán)境的一個(gè)指標(biāo)，其質(zhì)量可以預(yù)測(cè)教師計(jì)劃與實(shí)施教學(xué)活動(dòng)能力，而長(zhǎng)期的高質(zhì)量師幼互動(dòng)不但能增加師幼關(guān)系的親密度，更能啟迪幼兒的思維，鍛煉幼兒的語(yǔ)言表達(dá)能力，增加教師對(duì)幼兒興趣、已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)風(fēng)格的理解，提高教師的反思水平。