自我統(tǒng)整的高校教師師德養(yǎng)成原理與實(shí)踐路徑

于澤元，邱德峰

(西南大學(xué) 教師教育學(xué)院/教育部師德師風(fēng)建設(shè)研究基地，重慶 400715)

教師是人類靈魂的工程師，承載著傳播知識(shí)、塑造靈魂、塑造生命的重要角色。習(xí)近平總書記提出要將教師的師德師風(fēng)作為評(píng)價(jià)教師隊(duì)伍建設(shè)的第一標(biāo)準(zhǔn)[1]。2018年出臺(tái)的《全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》也將“加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)”放在了深化教師隊(duì)伍建設(shè)改革最為突出的位置。當(dāng)前，學(xué)界已經(jīng)對(duì)師德展開(kāi)了諸多的研究。然而，就高校教師的師德養(yǎng)成而言，學(xué)界多從制度建設(shè)的視角審視師德問(wèn)題，而對(duì)于師德建設(shè)能否真正轉(zhuǎn)化為教師個(gè)體的自覺(jué)行為則關(guān)注不夠[2]。如果過(guò)于依靠制度設(shè)計(jì)，則很有可能造成“理性人”與“德行人”的對(duì)立[3]，最終引發(fā)諸如“道德風(fēng)險(xiǎn)”、師德的非道德化的危機(jī)[4]。師德是道德的特殊體現(xiàn)，而道德的維持是通過(guò)道德主體內(nèi)心信念的建立，以及適當(dāng)?shù)亟柚谳浾?、傳統(tǒng)、教育等精神力量進(jìn)行的，道德主體內(nèi)心信念的確立是最為關(guān)鍵的一步，道德的本真之處在于道德主體的自悟、自覺(jué)，以及自律[5]。同樣，在師德的形成過(guò)程中，需要將重心從外在的制度建設(shè)轉(zhuǎn)向教師內(nèi)在的自我建構(gòu)上。自我統(tǒng)整的教師發(fā)展理論從教師自我內(nèi)在的統(tǒng)整出發(fā)，強(qiáng)調(diào)教師內(nèi)在價(jià)值對(duì)專業(yè)發(fā)展和外在環(huán)境的整合。此過(guò)程有利于減少外在規(guī)范與內(nèi)在需求之間的張力和矛盾，增進(jìn)教師對(duì)自我的認(rèn)同及對(duì)職業(yè)和環(huán)境的有效應(yīng)對(duì)能力，能夠?yàn)槔斫飧咝＝處煄煹吗B(yǎng)成的內(nèi)在原理、尋求提升教師師德的實(shí)踐路徑打開(kāi)新的思路。

一、自我統(tǒng)整的理論意涵

“自我”是一個(gè)哲學(xué)和心理學(xué)的概念，它可以被詮釋為對(duì)不同時(shí)期個(gè)體與社會(huì)之間關(guān)系的一種反應(yīng)，其中心點(diǎn)是自我具有一種關(guān)系的性質(zhì)，即與個(gè)體概念形成對(duì)比[6]。從哲學(xué)層面來(lái)看，自我并不是一種生來(lái)就有的東西，它是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程，是在個(gè)體的社會(huì)化過(guò)程中形成的。社會(huì)化的過(guò)程使得作為純粹生物人的個(gè)體逐漸被貼上社會(huì)屬性的標(biāo)簽，并以某種具體身份參與到社會(huì)活動(dòng)之中，從而建立了自我與他人之間的關(guān)系，這種關(guān)系為界定和理解自我提供了依據(jù)。換言之，自我是個(gè)體與社會(huì)關(guān)系互動(dòng)的結(jié)果[7]。在這種概念的影響下，關(guān)系成為界定自我的關(guān)鍵，自我的統(tǒng)一必須是在社會(huì)行為和社會(huì)關(guān)系所組成的整個(gè)關(guān)系模式中實(shí)現(xiàn)的。而在心理學(xué)視角下，自我與人格有著緊密的關(guān)聯(lián)，自我甚至被認(rèn)為是人格最核心的要素。人格是諸多非認(rèn)知因素的綜合體，是個(gè)體在適應(yīng)環(huán)境時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的內(nèi)部心理傾向，具有動(dòng)力一致性和連續(xù)性的自我[8]。由此可見(jiàn)，自我所展現(xiàn)出來(lái)的是完整人格的統(tǒng)一體。自我具有多重性。喬治·赫伯特·米德認(rèn)為，自我可以分為“主我的自我”和“客我的我”，任何社會(huì)個(gè)體實(shí)際上都是由這種不同立場(chǎng)的自我構(gòu)成的。主我具有極強(qiáng)的熱情和不確定性，不受外界的各種規(guī)約與束縛，是一種能動(dòng)的、自由的、無(wú)法預(yù)見(jiàn)的正在與社會(huì)互動(dòng)的主體，為個(gè)人的靈感、想象力、創(chuàng)造力提供了源源不斷的源泉，是個(gè)體彰顯自主性并去行動(dòng)的“我”。相對(duì)而言，客我則是被社會(huì)化了的自我的社會(huì)屬性的主要來(lái)源，是個(gè)體從他人的視角來(lái)界定、認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)的自我。換言之，“我”成為自我依據(jù)一定的社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)、價(jià)值觀、規(guī)則進(jìn)行自我審查的客體和對(duì)象。它以一般化的他人的形式，根據(jù)各種社會(huì)價(jià)值限制、塑造社會(huì)個(gè)體的思想和行為，使其能夠?qū)崿F(xiàn)內(nèi)在的自我調(diào)節(jié)和社會(huì)控制[7]。

自我統(tǒng)整的理論即是要實(shí)現(xiàn)作為“主我的自我”和作為“客我的自我”的有機(jī)整合和統(tǒng)一，從而使個(gè)體的身心內(nèi)外達(dá)到一種極致的平衡及和諧，形成清晰的、穩(wěn)定的人格。一方面，自我“主我”的部分能夠自由自主地發(fā)揮而不受壓制和約束，個(gè)體的能動(dòng)性和創(chuàng)造性得到有效的表達(dá)，個(gè)體在與社會(huì)互動(dòng)中能夠傾聽(tīng)自己的內(nèi)心聲音，不墨守成規(guī)，敢于質(zhì)疑傳統(tǒng)和權(quán)威，打破各種習(xí)以為常的行為習(xí)慣和認(rèn)知方式，并通過(guò)創(chuàng)造力的發(fā)揮和對(duì)自由的追求向往促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展和意義的獲得。另一方面，遵守客我的社會(huì)調(diào)節(jié)作用，在普通的社會(huì)公約和道德規(guī)范的要求下，使得個(gè)體在言語(yǔ)、行為和價(jià)值觀等方面具有一定的社會(huì)共同特征，而不是完全脫離社會(huì)共同體的活動(dòng)范疇。換而言之，自我統(tǒng)整需要在“主我”和“客我”之間通過(guò)一定的整合策略而達(dá)成一種融合，從而使得個(gè)體獲得一種內(nèi)在自我和外在自我的同一性、連續(xù)性和穩(wěn)定性。統(tǒng)整的結(jié)果表現(xiàn)為一種自我的和諧和統(tǒng)一的狀態(tài)，避免自我的迷失和人格的自我割裂。自我統(tǒng)整的過(guò)程即是一個(gè)協(xié)商、反思和實(shí)踐的過(guò)程，而統(tǒng)整的對(duì)象主要是個(gè)體生命旅程中所遭遇的各種自我矛盾、自我困惑或自我分裂。個(gè)體通過(guò)與自我協(xié)商、深入反省和真切實(shí)踐，把人生經(jīng)歷和社會(huì)環(huán)境所造成的種種自我分裂統(tǒng)合起來(lái)，讓自我生命重新煥發(fā)出活力，充分彰顯人作為人的價(jià)值和意義[9]，這與?？碌淖晕壹夹g(shù)的理念也不謀而合。

二、自我統(tǒng)整的“師德”價(jià)值

對(duì)高校教師“師德”的理解一般有兩種不同的取向：一種觀點(diǎn)是從社會(huì)出發(fā)，認(rèn)為師德在根本上從屬于社會(huì)的整體結(jié)構(gòu)及其發(fā)展邏輯，師德就是以社會(huì)為主體而將道德規(guī)范應(yīng)用于高校教師個(gè)體；另一種觀點(diǎn)是從個(gè)人出發(fā)，認(rèn)為道德問(wèn)題在根本上是個(gè)人的內(nèi)在意識(shí)和自由意志問(wèn)題，教師個(gè)人才是師德建設(shè)的主體和最終根據(jù)[10]。師德的兩種不同取向正好與自我的“主我—客我”相契合。一方面，“主我”直接指向了師德的個(gè)人視角層面，尊重個(gè)人意志，強(qiáng)調(diào)個(gè)體內(nèi)在自我在師德形成中的能動(dòng)性；另一方面，“客我”則關(guān)涉師德的社會(huì)視角層面，強(qiáng)調(diào)外在社會(huì)規(guī)范、道德倫理等對(duì)教師師德形成的驅(qū)動(dòng)和影響。從這種意義上來(lái)看，自我統(tǒng)整與師德養(yǎng)成具有內(nèi)在的一致性，自我統(tǒng)整恰好在“主我和客我”及“個(gè)體和社會(huì)”之間搭建了橋梁，消解了教師師德形成中兩種不同取向之間的矛盾和張力，降解了教師陷入自我分裂和迷失的危險(xiǎn)，有利于教師真正將師德轉(zhuǎn)化為個(gè)體的信念和自覺(jué)。就師德養(yǎng)成而言，自我統(tǒng)整至少具有以下價(jià)值：

1. 彰顯高校教師的自主性和主體責(zé)任感

師德既是對(duì)教師職業(yè)的一種規(guī)范和要求，同時(shí)也是對(duì)教師個(gè)體道德品質(zhì)的一種反應(yīng)。因此，師德是以個(gè)體的基本道德為底色，是基本道德與職業(yè)道德的綜合體[11]。師德的形成固然要受到外在因素的影響，如教師準(zhǔn)則、規(guī)章制度、社會(huì)道德、法律等，然而，制約高校教師師德最根本的因素卻是教師自身，主要是教師自主性的發(fā)揮和主體責(zé)任感。這是因?yàn)?，一方面，外在的?guī)章制度和社會(huì)規(guī)范只有通過(guò)內(nèi)在的道德自律系統(tǒng)才能夠發(fā)揮作用，任何通過(guò)壓抑內(nèi)在道德準(zhǔn)則而實(shí)現(xiàn)對(duì)外在規(guī)范的遵從的道德行為都缺乏足夠的內(nèi)在動(dòng)力而極易變形和反彈；另一方面，高校教師由于其超越一般的認(rèn)知水平和知識(shí)基礎(chǔ)而有著更加強(qiáng)大的自我和更加清晰的價(jià)值追求。在師德養(yǎng)成方面，發(fā)揮主體作用的內(nèi)在因素主要是教師的自主性和主體責(zé)任感。教師的自主性表明教師能夠主動(dòng)地接受或摒棄某方面的意識(shí)和行為，能夠根據(jù)自身的需要、信念、價(jià)值觀等對(duì)外界事物進(jìn)行篩選，選擇符合自身或能夠產(chǎn)生認(rèn)同的事物。主體責(zé)任感則意味著教師愿意或必須承擔(dān)某種責(zé)任，采取某種行為或認(rèn)同某種結(jié)果。自主性和主體責(zé)任感是師德形成的前提，同時(shí)也是構(gòu)成自我的關(guān)鍵。從自我統(tǒng)整的理論視角來(lái)看，自我統(tǒng)整的師德養(yǎng)成明確要求個(gè)體通過(guò)與外界的互動(dòng)和自我反思來(lái)達(dá)致一種自我統(tǒng)一的狀態(tài)，這種互動(dòng)和反思不是被動(dòng)的，而是為了穩(wěn)定和幸福而主動(dòng)采取的應(yīng)對(duì)措施。這與檀傳寶教授所指的教師的“為己之學(xué)”的主張不謀而合[12]，意思是教師要充分發(fā)揮自身的主體性，將師德視為是“對(duì)我們自己”有用的道德教育。“為已之學(xué)”是構(gòu)成教師幸福人生的前提基礎(chǔ)，而不應(yīng)是被動(dòng)地接受自上而下頒布的師德規(guī)范[13]。這種“為己之學(xué)”實(shí)際上正是自我統(tǒng)整的師德形成之關(guān)鍵，即教師自覺(jué)認(rèn)同師德修養(yǎng)對(duì)自身幸福的價(jià)值，愿意主動(dòng)地去習(xí)得、接納師德的知識(shí)，并內(nèi)化為趨于道德的行為實(shí)踐，從而獲取一種真正意義上的教育幸福。

2. 平衡高校教師師德的內(nèi)在需求和外在規(guī)范

從最終效果來(lái)看，師德最終會(huì)內(nèi)化成為個(gè)體素質(zhì)的一部分，影響著教師的認(rèn)知和行為，并構(gòu)成教師最真實(shí)的自我。實(shí)質(zhì)上，任何穩(wěn)定的自我都是內(nèi)部和外部?jī)煞N力量斡旋的結(jié)果，其正如弗洛伊德所指的“本我”和“超我”之間的斗爭(zhēng)一樣，代表生物本能的“本我”總是與代表良心、美德、善念、理想形象的“超我”進(jìn)行斗爭(zhēng)較量。較量的結(jié)果就是形成理性的、能夠進(jìn)行自我控制和平衡的自我。師德的養(yǎng)成也符合內(nèi)在需求與外在規(guī)范斗爭(zhēng)、協(xié)商和斡旋的這一原則，不過(guò)在具體的需求指向上已脫離了簡(jiǎn)單的物質(zhì)范疇。師德的內(nèi)在需求主要表現(xiàn)為高校教師成人的個(gè)體素質(zhì)和個(gè)體習(xí)慣，無(wú)論教師處于什么情境、扮演什么角色，教師都會(huì)主動(dòng)尋求一種自我滿足或自我約束，以知識(shí)、美德、價(jià)值觀作為建構(gòu)自身成人的內(nèi)在要素，這種內(nèi)在的需求會(huì)成為一種內(nèi)部動(dòng)機(jī)，以教師自律的方式促進(jìn)師德的養(yǎng)成。外部規(guī)范主要表現(xiàn)為一些外部的約束，如法律法規(guī)、紀(jì)律要求、他人期望、風(fēng)俗傳統(tǒng)、社會(huì)評(píng)價(jià)、職業(yè)印象、社會(huì)監(jiān)督等，是教師職業(yè)不得不面對(duì)的非自身因素，以他律的方式促使教師被動(dòng)地遵守教師職業(yè)道德的觀念、情感、意志和行為。他律是靠外在力量推動(dòng)，基本作用是規(guī)范教師守住道德底線。自律是師德實(shí)踐的內(nèi)因，導(dǎo)向是要不斷提升個(gè)人道德境界[14]。在師德養(yǎng)成的過(guò)程中，以自律為主的內(nèi)在需求和以他律為主的外在規(guī)范總是處于斡旋和斗爭(zhēng)之中。一方面，高校教師有著“做自己”的理想和追求；另一方面，高校教師又需要迎合外界(如學(xué)生、領(lǐng)導(dǎo)、同儕、社會(huì))的看法和評(píng)價(jià)。此時(shí)，教師迫切需要借由自我統(tǒng)整的發(fā)展模式，化解內(nèi)部需求與外在規(guī)范之間的矛盾給教師造成的壓力、困惑及自我的分裂，通過(guò)自我統(tǒng)整，有助于教師彌合這種分裂，重構(gòu)教師的強(qiáng)大心靈[15]。

3. 建立審視高校教師師德問(wèn)題的系統(tǒng)視角

教師身處一個(gè)復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)之中，教師身份只是這復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)中的一個(gè)節(jié)點(diǎn)，它聯(lián)結(jié)著學(xué)校、家庭、社會(huì)與自我等。一般而言，教師至少具有支持者、教練(導(dǎo)師)、評(píng)估者(顧問(wèn))、制片人、家人、導(dǎo)學(xué)者、共同學(xué)習(xí)者、組織者、工作人員等多種角色[16]，而每種角色實(shí)際上都對(duì)教師提出了不同的期待和要求。正是教師身份的復(fù)雜性以及教師職業(yè)的特殊性，高校教師師德并非只是教師個(gè)體本身或教師職業(yè)單方面的問(wèn)題，而是具有多重屬性的社會(huì)問(wèn)題。當(dāng)前，無(wú)論是對(duì)師德問(wèn)題、師德個(gè)案的剖析，還是對(duì)師德養(yǎng)成實(shí)踐的探究，都易傾向在教育領(lǐng)域本身分析或?qū)ふ覍?duì)策出路，而忽視了教師的其他身份。這種傾向本質(zhì)上是一種單一的身份認(rèn)同觀，即只認(rèn)同了作為職業(yè)人的教師而忽視了作為其他身份(如“生活人”)的教師，結(jié)果將教師職業(yè)道德與其他道德(如家庭道德、普遍社會(huì)公德等)等而視之。因此，在這種背景下討論教師師德問(wèn)題難免有失偏頗。高校教師作為一個(gè)完整的、獨(dú)立的個(gè)體，是一種復(fù)合的、立體式的存在，是由多種身份、多重自我構(gòu)成。如果只強(qiáng)調(diào)其中一種身份，無(wú)疑會(huì)簡(jiǎn)化教育活動(dòng)的復(fù)雜性，削弱個(gè)體作為人的多樣性，最終使得教師脫離系統(tǒng)而走向孤立。自我統(tǒng)整的理論具有系統(tǒng)論的優(yōu)勢(shì)，能夠從系統(tǒng)性的視角審視高校教師師德問(wèn)題。它強(qiáng)調(diào)對(duì)來(lái)自不同方面的矛盾或挑戰(zhàn)所引發(fā)的自我分裂進(jìn)行整合，以一種開(kāi)放與包容的心態(tài)促進(jìn)教師的多種身份、多重自我之間的融合，把師德作為一個(gè)整體問(wèn)題來(lái)理解，并通過(guò)教師自身的深度反思來(lái)進(jìn)行自我統(tǒng)整、自我建構(gòu)，在眾多的身份中尋求一種平衡，建立一種清晰的、穩(wěn)定的身份認(rèn)同。

三、自我統(tǒng)整的高校教師師德養(yǎng)成原理

高校教師應(yīng)“既成經(jīng)師，亦為人師”[17]，不僅要具備扎實(shí)的專業(yè)功底和學(xué)識(shí)，而且要成為一個(gè)具有高尚道德和健全人格的人。作為學(xué)生發(fā)展的“重要他人”，教師本身就是最大的課程。教師自身的品性在無(wú)聲無(wú)息中透露出來(lái)，不斷地熏染著學(xué)生的發(fā)展。在這個(gè)意義上，高校教師師德的養(yǎng)成在很大程度上是“人成即師成”，需要教師自我統(tǒng)整、自我完善。而這一過(guò)程，從教師自身工作和成長(zhǎng)的環(huán)境而言，需要通過(guò)以下要素的統(tǒng)整和互動(dòng)過(guò)程來(lái)完成。

1. 自我層面的統(tǒng)整

從個(gè)體層面來(lái)看，自我實(shí)際上是一個(gè)非常復(fù)雜的概念。從前文中“主我”和“客我”的劃分及其所代表的含義可知，自我實(shí)際上并不是一個(gè)統(tǒng)一的有機(jī)整體，而是充滿了矛盾和沖突。主我所代表的原始本能、物質(zhì)性及非理性我與客我所代表的社會(huì)角色、理想期待及理性我時(shí)常處于斗爭(zhēng)之中。尤其是在現(xiàn)代及后現(xiàn)代的社會(huì)背景下，隨著社會(huì)結(jié)構(gòu)的急劇調(diào)整，文化的多元性日漸突出，人際關(guān)系陷入新的分化重組、再構(gòu)造、再確認(rèn)的無(wú)限循環(huán)之中[18]。這種變動(dòng)不居的社會(huì)現(xiàn)實(shí)不斷地對(duì)高校教師身份提出新的挑戰(zhàn)，而這些多重的、新的身份會(huì)帶來(lái)教師自我的內(nèi)在分裂和迷失。自我統(tǒng)整的價(jià)值在于將人格中不同的情緒、對(duì)立的自我加以統(tǒng)一，最終使個(gè)體的精神從一種混沌的、未分化的狀態(tài)發(fā)展成為一個(gè)充分分化了的平衡、統(tǒng)一的人格[8]。具體到師德的自我層面的統(tǒng)整上，可從“身、心、靈”三個(gè)層面建立自我統(tǒng)整的分析架構(gòu)。其實(shí)，每個(gè)人的自我都包含了有形可見(jiàn)的“身”、具有知情意能力的“心”，以及和宇宙萬(wàn)物相通的“靈”三個(gè)部分[9]。“身”不僅僅是肉體的自我，還包括教師的言語(yǔ)和行為等可以外化的部分，因?yàn)槿怏w的存在只是為自我提供了一個(gè)物質(zhì)上基礎(chǔ)，而教師內(nèi)在的心理活動(dòng)需要通過(guò)言語(yǔ)和行為來(lái)加以表征?！靶摹卑ㄖ⑶?、意三個(gè)部分。“知”代表理解和知識(shí)。在師德的自我統(tǒng)整中，“知”主要是指有關(guān)美德、倫理、職業(yè)道德的知識(shí)?！扒椤贝韨€(gè)體的情緒情感，在師德的自我統(tǒng)整中主要表現(xiàn)為對(duì)教師職業(yè)、對(duì)學(xué)生、對(duì)教學(xué)、對(duì)自我的情緒反應(yīng)及感受?！耙狻奔础耙庾R(shí)”和“意志”。前者是人生轉(zhuǎn)變和頓悟的關(guān)鍵，只有意識(shí)到了才有轉(zhuǎn)變的可能性，后者屬于動(dòng)機(jī)性要素，是配合行動(dòng)的關(guān)鍵。在師德的自我統(tǒng)整中“意”多傾向?qū)處熉殬I(yè)道德的敏感性、對(duì)社會(huì)文化習(xí)俗和一般性道德倫理的意識(shí)，以及個(gè)體道德養(yǎng)成過(guò)程中所需要的意志努力?！办`”是為身心活動(dòng)界定意義的能力，可以為個(gè)體的人生確定方向?！办`”所體現(xiàn)出來(lái)的作用和潛能實(shí)際上與“信念”具有極大的重合。信念是指一個(gè)人堅(jiān)信某種觀點(diǎn)的正確性，并支配自己行動(dòng)的個(gè)性傾向[19]，具有一定的價(jià)值導(dǎo)向性和決定行動(dòng)的能力。教師信念是指教師在教育教學(xué)過(guò)程中所形成的對(duì)教育、教師職業(yè)、學(xué)生、教學(xué)、學(xué)習(xí)等的一種認(rèn)識(shí)和篤定[20]。教師信念的個(gè)人性傾向比較明顯，表明了教師個(gè)體對(duì)“我就是什么樣的教師”的確信和堅(jiān)持。自我層面的高校教師師德的養(yǎng)成實(shí)際上是教師“身、心、靈”三者的整合與統(tǒng)一。“身”展示了教師形象、言語(yǔ)和行為；“心”展示了教師的認(rèn)知、觀念、動(dòng)機(jī)、情感和內(nèi)部心理活動(dòng)；“靈”展示了師德的一種應(yīng)然狀態(tài)，即師德是每個(gè)教師的天然使命。只有“身、心、靈(信念)”三者的和諧共生，教師才能處于一種“隨心所欲不逾矩”的狀態(tài)，才能獲得穩(wěn)定的身份圖像。

2. 職業(yè)層面的統(tǒng)整

大學(xué)教師職業(yè)之所以具有一定的特殊性，與大學(xué)本身的職能有著緊密的聯(lián)系。一般而言，大學(xué)主要承擔(dān)著人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、文化創(chuàng)新及社會(huì)服務(wù)等四大基本職能。這就意味著在不同的任務(wù)取向上，大學(xué)教師具有不同的身份角色。在人才培養(yǎng)上，教師最主要的是處理好與學(xué)生的關(guān)系，教師是學(xué)生發(fā)展的引導(dǎo)者和促進(jìn)者，旨在“把學(xué)生培養(yǎng)成特定類型的人”；在科學(xué)研究上，教師是研究者，旨在通過(guò)科學(xué)研究解決一定的理論或現(xiàn)實(shí)問(wèn)題；在文化創(chuàng)新上，教師是知識(shí)的傳承者和創(chuàng)新者，在很大程度上承擔(dān)著文化知識(shí)傳播和創(chuàng)造的任務(wù)；在社會(huì)服務(wù)上，教師是社會(huì)參與者，教師需要對(duì)社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步貢獻(xiàn)智慧。由此可見(jiàn)，大學(xué)教師的“教師身份”實(shí)際上也包含了具有不同側(cè)重的“亞身份”，這些“亞身份”共同構(gòu)成了現(xiàn)實(shí)中的教師自我。然而，從職業(yè)層面來(lái)看，大學(xué)教師的這些“亞身份”并不總是和諧的，它們時(shí)常處于矛盾或厚此薄彼的狀態(tài)，結(jié)果很容易導(dǎo)致教師陷入一定的自我分裂或迷失的困境之中，最終影響教師健康師德的形成。因此，教師需要在職業(yè)層面進(jìn)行自我統(tǒng)整。職業(yè)層面的自我統(tǒng)整主要包含為三個(gè)部分：其一，與學(xué)生的統(tǒng)整。學(xué)生是教師最為主要的重要他人和互動(dòng)對(duì)象。學(xué)生的言行舉止、學(xué)習(xí)表現(xiàn)、情感投入、形象評(píng)價(jià)等直接影響著教師對(duì)自身的看法和師德的形成。實(shí)際上，教師和學(xué)生是一個(gè)相互促進(jìn)、相互需要的成長(zhǎng)共同體，他們之間是一種平等的對(duì)話關(guān)系。學(xué)生需要與教師互動(dòng)而獲取知識(shí)、技能、情感、價(jià)值觀等，而教師需要與學(xué)生互動(dòng)來(lái)提升自己的專業(yè)水平，最終實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值。因此，教師和學(xué)生是一個(gè)有機(jī)共同體。其二，與教學(xué)和科研的統(tǒng)整。教學(xué)是教師的本職工作，是教師作為師者的固有責(zé)任，科研同樣也是大學(xué)教師作為師者的一部分，教學(xué)和科研實(shí)際上是相輔相成的關(guān)系。教學(xué)對(duì)教師師德具有明確的規(guī)范要求，科研亦如此。教師需要處理好教學(xué)和科研之間的關(guān)系，同時(shí)，需在教學(xué)和科研的規(guī)范性和倫理上找到最佳的平衡點(diǎn)和結(jié)合點(diǎn)，化解教師可能面臨的潛在矛盾。其三，與知識(shí)的統(tǒng)整。知識(shí)既是科學(xué)研究的產(chǎn)出之一，也是文化創(chuàng)新的具體表現(xiàn)形式。知識(shí)本身就具有一定的德性價(jià)值，知識(shí)可以轉(zhuǎn)化為德性，內(nèi)化為教師道德認(rèn)知的一部分；同時(shí)，知識(shí)也可轉(zhuǎn)化為人格，指導(dǎo)教師的行為路徑和傾向。

3. 環(huán)境層面的統(tǒng)整

任何個(gè)體都不能脫離一定的物質(zhì)和文化環(huán)境而獨(dú)立于世。馬斯洛認(rèn)為，人的發(fā)展需要是一個(gè)由低級(jí)向高級(jí)、由物質(zhì)需求向精神追求逐漸過(guò)渡的過(guò)程，在這一過(guò)程中個(gè)體需要處理好與多層環(huán)境因素的關(guān)系，如物質(zhì)的、社交的、自我內(nèi)部的等，環(huán)境層面的因素本質(zhì)上是對(duì)人與環(huán)境關(guān)系的一種反映。就高校教師的師德形成而言，外部環(huán)境既包括一般的社會(huì)公德、教師職業(yè)道德、教師行為準(zhǔn)則、政策法規(guī)、學(xué)校規(guī)章制度、社會(huì)文化傳統(tǒng)等在內(nèi)的制度環(huán)境，又包括師生關(guān)系、同儕關(guān)系、職務(wù)關(guān)系、社會(huì)形象、角色期待等在內(nèi)的社交環(huán)境，還包括教師的經(jīng)濟(jì)狀況、工作任務(wù)、物質(zhì)需要等在內(nèi)的物質(zhì)環(huán)境。這些外部環(huán)境為教師編織了一個(gè)理想的教師身份圖像，對(duì)教師個(gè)體提出了一種基本的、廣泛的約定。然而，外部環(huán)境并非對(duì)師德的養(yǎng)成都能起到正向的作用，其也是造成教師自我分裂或矛盾人格的重要誘因。當(dāng)外部環(huán)境要求過(guò)高過(guò)多或過(guò)于理想化，而教師暫未獲得穩(wěn)定的認(rèn)同時(shí)，教師自我可能面臨自我分裂的危機(jī)。例如，傳統(tǒng)的社會(huì)習(xí)俗和職業(yè)道德要求教師具備“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”的無(wú)私奉獻(xiàn)精神和自我犧牲精神，而當(dāng)教師的基本需求(如生理需要、安全需求、歸屬需要等)還未得到滿足時(shí)，這種過(guò)高的師德要求往往也會(huì)給教師帶來(lái)困擾，給教師的生活和職業(yè)生涯造成壓力，最終創(chuàng)造了一個(gè)孤獨(dú)的奮斗英雄形象，成為一種難以企及的精神愿景。事實(shí)上，任何自我的形成不僅與遺傳、身心發(fā)展密切相關(guān)，也與個(gè)體所處的現(xiàn)實(shí)境遇，以及“他者眼中的自己”有關(guān)。教師作為社會(huì)實(shí)踐中的一員，也會(huì)有普通群體所可能遭遇的各種困境，比如來(lái)自經(jīng)濟(jì)、家庭、社會(huì)地位、職業(yè)發(fā)展等方面的壓力，也會(huì)有自己內(nèi)心的價(jià)值判斷和道德標(biāo)準(zhǔn)，過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)然層面，而忽視了教師所處的實(shí)然狀態(tài)，容易導(dǎo)致教師的人格分裂。從精神分析學(xué)、存在主義和人本主義心理學(xué)視角來(lái)看，盡管它們都非常強(qiáng)調(diào)自我本源的能動(dòng)價(jià)值，要尊重自己的內(nèi)心深處的想法，但自我和環(huán)境并非一種對(duì)立和悖論的存在。一方面，人需要傾聽(tīng)自己的內(nèi)在聲音，遵循內(nèi)心的本意，拒絕外在的干擾或者奴役；另一方面，人又需要適當(dāng)?shù)耐讌f(xié)和舍棄，根據(jù)外界環(huán)境做出一定的改變，從而更好地適應(yīng)環(huán)境。因此，從自我統(tǒng)整的視角來(lái)看，在教師師德的養(yǎng)成過(guò)程中必須要對(duì)環(huán)境進(jìn)行統(tǒng)整，在自我和環(huán)境之間建立一種平衡，從而維持教師的內(nèi)部穩(wěn)定性和發(fā)展需求。

從上述分析可知，師德的形成其實(shí)受很多因素影響，有來(lái)自外部環(huán)境的，也有來(lái)自教師自身的。與其他發(fā)展理論不同，自我統(tǒng)整的教師發(fā)展起點(diǎn)在于教師的自我清理，而不是直接著手專業(yè)上的發(fā)展[9]。在自我統(tǒng)整的理論視角下，師德的養(yǎng)成過(guò)程實(shí)質(zhì)上是教師對(duì)多種因素進(jìn)行統(tǒng)整而實(shí)現(xiàn)的自我改變的過(guò)程(如圖1“洋蔥圈”模型所示)。改變的原始動(dòng)力來(lái)源于教師自我的發(fā)展需要，而改變的最終歸宿指向了教師良好的、清晰的、穩(wěn)定的人格的形成。因此，就動(dòng)機(jī)層面而言，自我統(tǒng)整的師德養(yǎng)成首先應(yīng)該是教師的自我層面的統(tǒng)整。教師通過(guò)一定的自我清理過(guò)程(深入的自我反思或在他人的輔導(dǎo)下自我反思)，實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體自我“身、心、靈”三個(gè)層面的整合。此三個(gè)方面的整合有助于教師規(guī)范自身的形象、言語(yǔ)和行為，關(guān)注自身的認(rèn)知、態(tài)度、情感、價(jià)值傾向等內(nèi)部心理活動(dòng)，引導(dǎo)教師形成一種清晰的、穩(wěn)定的自我認(rèn)知。其次是職業(yè)層面的統(tǒng)整。職業(yè)身份是大學(xué)教師區(qū)別于其他個(gè)體或群體的顯在標(biāo)識(shí)。職業(yè)層面的統(tǒng)籌分別需要高校教師與學(xué)生進(jìn)行統(tǒng)整，與學(xué)生形成一種有機(jī)的成長(zhǎng)共同體；需要與教學(xué)和科研統(tǒng)整，履行好教師作為師者的固有責(zé)任，平衡好教學(xué)和科研之間的關(guān)系，遵守教學(xué)和科研的倫理規(guī)范；需要對(duì)知識(shí)進(jìn)行統(tǒng)整，自覺(jué)掌握美德的知識(shí)，將知識(shí)內(nèi)化為德性，充分彰顯“知識(shí)即美德”的價(jià)值。職業(yè)統(tǒng)整的結(jié)果強(qiáng)化和鞏固了教師對(duì)職業(yè)的認(rèn)同感。最后是環(huán)境層面的統(tǒng)整。這一層面要求高校教師要正視自我與外在環(huán)境的關(guān)系，包括制度環(huán)境、社交環(huán)境和物質(zhì)環(huán)境等，處理好教師作為“職業(yè)人”和“生活人”等其他身份角色的關(guān)系，還原立體的、真實(shí)的教師形象。

圖1 自我統(tǒng)整的高校教師師德養(yǎng)成原理圖

這里需特別注意的是，自我統(tǒng)整過(guò)程并不是由內(nèi)到外的單向流程，而是一個(gè)雙向的、封閉的循環(huán)，即“自我—職業(yè)—環(huán)境”三個(gè)方面的統(tǒng)整始終處于動(dòng)態(tài)的互動(dòng)中，教師通過(guò)對(duì)話、內(nèi)省、反思、協(xié)商、斗爭(zhēng)等自我技術(shù)，最終獲得一種具有內(nèi)外一致性和連續(xù)性的自我，也即人格[8]。這再次說(shuō)明人格是自我統(tǒng)整的內(nèi)核。人格與行為是有機(jī)整體，表現(xiàn)為一種持久而穩(wěn)定的行為模式，具備怎樣的人格就會(huì)表現(xiàn)出相應(yīng)的行為活動(dòng)。高尚的師德同時(shí)就意味著高尚的教師人格[21]，良好而真切的師德正是整全人格在職業(yè)上的自然流露。由此可以說(shuō)，教師良好師德的形成過(guò)程也是教師完整人格的形成過(guò)程，人格與師德甚至可以被看作是教師同一素質(zhì)的兩個(gè)不同方面，二者均可通過(guò)自我統(tǒng)整而獲得。

四、自我統(tǒng)整的高校教師師德養(yǎng)成實(shí)踐路徑

根據(jù)自我統(tǒng)整理論，高校教師要形成清晰的、穩(wěn)定的師德觀，直達(dá)內(nèi)心深處最真實(shí)的自我，需要經(jīng)歷一個(gè)撥開(kāi)迷霧、剝繭抽絲的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，教師宜采取一種“為我所用”的策略原則，積極將各種矛盾轉(zhuǎn)為對(duì)自身有利的一面，通過(guò)自我調(diào)整，對(duì)每個(gè)層次的矛盾和危機(jī)進(jìn)行統(tǒng)整，最終形成一個(gè)清晰的自我和發(fā)展方向，達(dá)致一種師德的自我認(rèn)同和社會(huì)認(rèn)同和諧的狀態(tài)。在具體的實(shí)踐路徑方面要做到四個(gè)“強(qiáng)化統(tǒng)籌”：

1. 強(qiáng)化德性倫理和制度倫理的統(tǒng)籌，促進(jìn)內(nèi)在需求與外在規(guī)范的融合

德性倫理和制度倫理實(shí)際上屬于環(huán)境層面的矛盾統(tǒng)整，本質(zhì)上是實(shí)踐智慧的兩個(gè)核心概念“美德”和“規(guī)則”的另外一種表述。前者屬于傳統(tǒng)倫理學(xué)的研究對(duì)象，后者屬于現(xiàn)代道德哲學(xué)的研究范疇。德性倫理尊重個(gè)體的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)從道德主體的道德品質(zhì)出發(fā)分析主體的道德行為;制度倫理傾向于將一定的道德要求和道德目標(biāo)，通過(guò)規(guī)章、規(guī)則等方式實(shí)現(xiàn)制度化[22]?，F(xiàn)實(shí)中，高校教師的師德形成很容易走向傳統(tǒng)的德性倫理或現(xiàn)代的制度倫理的極端:某一時(shí)期非常重視教師內(nèi)在的德性修養(yǎng)，主張?zhí)嵘處煹牡赖缕犯褚源龠M(jìn)師德修養(yǎng);某一時(shí)期又十分強(qiáng)調(diào)師德的外在制度建設(shè)，通過(guò)完善的、規(guī)范的規(guī)則制度來(lái)確保教師的師德行為。這兩種情況很容易導(dǎo)致教師出現(xiàn)自我矛盾和人格分裂。一方面教師要關(guān)照自身作為道德主體的內(nèi)在需求；另一方面又要遵守一個(gè)以外部制約為典型特征的“規(guī)則系統(tǒng)”，而如果對(duì)這二者之間的關(guān)系處理不慎，沒(méi)有及時(shí)進(jìn)行統(tǒng)整，教師易會(huì)陷入道德困境。事實(shí)上，“美德”和“規(guī)則”，即“德性倫理”和“制度倫理”并不是對(duì)立的?！懊赖隆焙汀耙?guī)則”是相容的，是構(gòu)成正當(dāng)行為的“內(nèi)—外”兩個(gè)方面[23]：一方面，美德需要規(guī)則，規(guī)則被嵌入或具體化在擁有美德的生活中;另一方面，美德也需要遵守規(guī)則，擁有美德的人的一個(gè)潛在條件就是一個(gè)遵守規(guī)則的人[24]。這就為教師的自我統(tǒng)整提供了基礎(chǔ)。自我統(tǒng)整的師德養(yǎng)成需要教師具有一定的美德知識(shí)和實(shí)踐智慧?！耙粋€(gè)擁有實(shí)踐智慧的人不是一個(gè)掌握了那些關(guān)于規(guī)則的普遍知識(shí)(universal knowledge)的人，而是一個(gè)在實(shí)踐推理方面表現(xiàn)得非常卓越的人。他不僅被要求就他應(yīng)當(dāng)做什么做出正確選擇，而且還需要結(jié)合現(xiàn)實(shí)情境做出能夠滿足美德要求的選擇，為此他需要掌握的是關(guān)于規(guī)則的特別知識(shí)(special knowledge)即美德知識(shí)(virtue-knowledge)”[25]。教師可以從美德知識(shí)切入，挖掘知識(shí)轉(zhuǎn)化為德性的力量，將德性倫理和制度倫理轉(zhuǎn)化為個(gè)體自覺(jué)自愿的內(nèi)在知識(shí)需求，促進(jìn)教師內(nèi)在需求與外在要求的聯(lián)結(jié)。

2. 強(qiáng)化教師“重要他人”關(guān)系的統(tǒng)籌，以“共同體”確保教師地位的平等性

教師是復(fù)雜社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中的一員，在學(xué)生、學(xué)校、學(xué)生家長(zhǎng)、家庭、社會(huì)等之間起到了關(guān)鍵的聯(lián)結(jié)作用。這也就意味著教師同時(shí)具有多重身份角色，而這些身份又對(duì)教師提出了不同程度的道德要求。例如，要有足夠的經(jīng)濟(jì)、時(shí)間、情感投入照顧家庭，要有絕對(duì)的責(zé)任心、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、同理心教導(dǎo)學(xué)生，要有足夠的方法策略、溝通技巧應(yīng)對(duì)社會(huì)關(guān)注。如果教師在某方面沒(méi)有進(jìn)行有效平衡和處理不當(dāng)，那么教師很有可能面臨來(lái)自不同群體的師德問(wèn)責(zé)，從而使得教師陷入自我矛盾的困境和危機(jī)中。實(shí)際上，教師的本職工作就是教書育人，在教師的職業(yè)生涯當(dāng)中，學(xué)生、同事和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)是教師生命中最為直接的“重要他人”。如果與學(xué)生、同事和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)之間的關(guān)系和諧，教師的職業(yè)生涯就會(huì)發(fā)展順利，就會(huì)有幸福感。反之，如果與三者之間的關(guān)系充滿了矛盾和斗爭(zhēng)，教師很有可能處于嚴(yán)重的職業(yè)倦怠危機(jī)中，甚至處于壓抑、消極和焦慮的心境之中。教師應(yīng)積極建立“師生共同體”“教師共同體”，對(duì)與來(lái)自學(xué)生和同事(或校領(lǐng)導(dǎo))的潛在的矛盾進(jìn)行自我統(tǒng)整?！皫熒餐w”旨在處理教師和學(xué)生之間的道德關(guān)系，包括教師對(duì)學(xué)生的道德認(rèn)知、教師對(duì)學(xué)生的行為倫理、教師對(duì)學(xué)生的道德評(píng)價(jià)等。在“師生共同體”中，教師和學(xué)生之間應(yīng)該是平等的地位，應(yīng)該是一種“教學(xué)相長(zhǎng)”“共同進(jìn)步”的關(guān)系，既不能強(qiáng)調(diào)教師的絕對(duì)權(quán)威，也不宜過(guò)于拔高學(xué)生的主體地位；“彼此信任”和“相互尊重”是師生德性長(zhǎng)久健康發(fā)展的基礎(chǔ)。“教師共同體”旨在對(duì)與同事、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系進(jìn)行統(tǒng)整。在“教師共同體”中，無(wú)論是新手教師還是資深教師，無(wú)論是普通教師還是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，仍舊需要保持一種平等的對(duì)話關(guān)系：賦予教師平等的地位和話語(yǔ)權(quán)，不能以經(jīng)驗(yàn)或職務(wù)上的高低對(duì)教師提出特殊的道德要求。通過(guò)“共同體”的形式建立一種平等的“重要他人”關(guān)系，可以確保教師地位的主體性平等。

3. 強(qiáng)化理想角色與現(xiàn)實(shí)生活的統(tǒng)籌，允許教師接納表達(dá)真實(shí)自我

任何個(gè)體既有社會(huì)性的一面，也有個(gè)體性的一面。在傳統(tǒng)的認(rèn)知觀念中，社會(huì)對(duì)教師的道德期待趨向于“完人”“圣人”，人們主觀上更愿意把“崇高”“犧牲”等人性光輝賦予在教師的天職中。然而，在當(dāng)前逐利心態(tài)席卷整個(gè)社會(huì)之時(shí)，只要求教師繼續(xù)安貧樂(lè)道、扮演“圣徒”的角色顯然不現(xiàn)實(shí)[26]。這種過(guò)于拔高教師的道德責(zé)任，強(qiáng)行為教師塑造一種完美的道德形象，無(wú)形中也給教師帶來(lái)了巨大的心理負(fù)擔(dān)，不利于教師的身心和諧及健康可持續(xù)發(fā)展，同時(shí)也有道德綁架之嫌。教師既是一個(gè)職業(yè)人，同時(shí)也是一個(gè)普通人。理性地看待教師角色，就應(yīng)該秉持一種辯證的、立體的認(rèn)知觀，在關(guān)注教師良性師德的同時(shí)，也應(yīng)看到客觀的教師師德缺陷，這些缺陷是來(lái)自職業(yè)人和普通人的固有矛盾。因此，自我統(tǒng)整的教師師德養(yǎng)成需要對(duì)社會(huì)期待的理想角色與現(xiàn)實(shí)生活進(jìn)行統(tǒng)整，允許教師接納真實(shí)的自我。這就意味著要理性對(duì)待高校教師的道德標(biāo)簽，鼓勵(lì)高校教師進(jìn)行自我剖析、自我建構(gòu)，反思“在現(xiàn)實(shí)生活中，我期待自己成為怎樣的一個(gè)人”“在職業(yè)生涯中，我希望自己成為怎樣的教師”“現(xiàn)實(shí)生活和職業(yè)角色期待有哪些矛盾或沖突”“如何才能平衡外界的要求”“如何才能遵從自己的內(nèi)心”“怎樣才算是最真實(shí)的自我”，以及“人生的價(jià)值意義是什么”等問(wèn)題。同時(shí)，在教師的學(xué)術(shù)生活、職業(yè)生活和普通自我生活方面要全方位地傾聽(tīng)教師的聲音，充分給予教師表達(dá)自我的自由和空間，允許教師既能保持學(xué)術(shù)、職業(yè)的獨(dú)立性不被過(guò)多干擾，又能保持教師自我生活有足夠的個(gè)人空間。道德習(xí)慣并不是僵死的教條，而是需要在與現(xiàn)時(shí)代的對(duì)話和互動(dòng)中保持自己的開(kāi)放性和生命力[27]。理想角色與現(xiàn)實(shí)生活的統(tǒng)籌實(shí)際上涉及教師“身、心、靈”三個(gè)方面的統(tǒng)整，當(dāng)教師的理想角色與現(xiàn)實(shí)生活之間達(dá)到了和諧統(tǒng)一的狀態(tài)時(shí)，便能夠使教師以一種立體的、鮮活的、真實(shí)的形象立于天地之間，教師會(huì)自覺(jué)自愿地建構(gòu)起相應(yīng)的道德責(zé)任。

4. 強(qiáng)化道德認(rèn)知與道德實(shí)踐的統(tǒng)籌，鼓勵(lì)構(gòu)建“知行合一”的師德信念

倫理學(xué)認(rèn)為，任何類型或流派的規(guī)范倫理學(xué)都必定以規(guī)約和引導(dǎo)人的行為和生活方式為目的。德性的實(shí)現(xiàn)要么是通過(guò)行為者的卓越的內(nèi)在品質(zhì)來(lái)展示實(shí)施的規(guī)范性，要么是通過(guò)明確的公共化的外在規(guī)則來(lái)展示實(shí)施的規(guī)范性，但無(wú)論其規(guī)范性表現(xiàn)為何種形態(tài)，他們所針對(duì)的對(duì)象卻是一致的，即人的行為和生活方式[28]。這也就是說(shuō)，內(nèi)在的道德品質(zhì)必須與外在的行為相結(jié)合相一致。因此行為是判斷個(gè)體道德水平的一項(xiàng)顯在指標(biāo)。同樣，美德倫理學(xué)也提出對(duì)道德行為的評(píng)判不僅要考察何為正確的行為，而且要完整地揭示當(dāng)下不正確的行為出現(xiàn)時(shí)行為者的內(nèi)心及道德情境的真實(shí)狀態(tài)[29]。人的行為是其認(rèn)知、情感、欲望或態(tài)度的一種外在表達(dá)，對(duì)人類行動(dòng)的本質(zhì)的研究構(gòu)成了人類自我認(rèn)識(shí)和自我理解的一種重要方式[30]。一個(gè)行為是否道德，通常取決于它是否增進(jìn)了最好的結(jié)果(功利主義)，或是否符合正確的道德規(guī)則或原則(義務(wù)論)。教師作為自我職業(yè)道德的建構(gòu)主體，需實(shí)現(xiàn)道德認(rèn)知與道德行為(道德實(shí)踐)的統(tǒng)籌和統(tǒng)一。道德行為認(rèn)知反映了教師基本的道德意識(shí)、價(jià)值觀、道德傾向和道德判斷，可理解為教師對(duì)“什么是正確的行為或?qū)Φ氖虑椤被颉皯?yīng)該做什么或不能做什么”的看法。道德實(shí)踐是教師道德行為的一種外化表現(xiàn)：一方面，教師道德是在豐富的教育教學(xué)實(shí)踐中逐漸生成的；另一方面，教師的道德實(shí)踐是教師道德在具體情境中的具化表現(xiàn)[31]。教師道德認(rèn)知與道德實(shí)踐是相互融合、相互依存的關(guān)系。教師要成為一個(gè)“美德行為者”，說(shuō)正確的話做正確的事，必須將道德認(rèn)知與道德實(shí)踐進(jìn)行統(tǒng)籌，將道德上的“行知合一”內(nèi)化為一種教師信念。這種信念能夠增進(jìn)教師對(duì)師德的認(rèn)識(shí)、對(duì)師德行為的堅(jiān)信與篤定，確保教師在日常的教育實(shí)踐及生活中能夠自信地、清晰地、有道德地做人做事，減少自我的分裂與迷失。