有效提問

黃世杰

【摘 要】 隨著新課程改革的不斷深入和學科核心素養(yǎng)的提出，深度學習作為落實思想政治學科素養(yǎng)的有效策略，在教學實踐中受到越來越多教師的重視。其中課堂提問的質(zhì)量決定了學生思維的深度，高質(zhì)量的課堂提問是學生能否進行深度學習的保障。因此，有必要對思想政治課堂的提問有效性進行探討。

【關(guān)鍵詞】 深度學習? 有效提問? 催化劑

“深度學習”是指在教師的引領(lǐng)下，學生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習主題，建立民主、平等的師生關(guān)系，促進學生自主、合作、探究學習方式的真正落實，讓學生學會學習，真正做到學思結(jié)合?！吧疃葘W習”的發(fā)生是離不開課堂有效提問的，有效的課堂提問， 主要是指通過教師在課堂中的提問，引發(fā)學生主動思考，積極參與教學活動，促進學生個體的發(fā)展。宋代朱熹說：“讀書無疑者，須教有疑。有疑者無疑，至此方是長進?！笨梢娪行釂柺且I(lǐng)深度學習的關(guān)鍵，是引發(fā)深度學習的催化劑。

一、思想政治課課堂提問中常見的弊端

（一）提問數(shù)量上的泛化

有的教師把啟發(fā)式教學膚淺地理解為大量的提問，以為提問的人數(shù)、次數(shù)越多，課堂氛圍就越好。出現(xiàn)此種現(xiàn)象，究其原因，主要是在衡量一堂課的優(yōu)劣時往往把“課堂氣氛活躍”“雙邊活動充分”作為一節(jié)優(yōu)質(zhì)課的主要標準之一。有的教師誤解了“雙邊活動充分”的概念，認為只要課堂上師生之間有問有答就說明“雙邊活動充分”了。于是教師從“填鴨式”“滿堂灌”變成一問到底。孰不知，提問過多、過濫，會產(chǎn)生一些毫無價值的東西，使學生疲于回答，容易產(chǎn)生厭學情緒，不能真正調(diào)動學習的積極性。實踐告訴我們，課堂少而精的提問，更能收到恰到好處的效果。

（二）問題難度設(shè)置的不當

教師問題設(shè)置的難度，應(yīng)該結(jié)合學生的差異，設(shè)計出適合不同層次學生的、難易恰當?shù)膯栴}，這樣才能更好地調(diào)動學生思維的積極性。然而，日常教學中存在著這樣兩種情況。一種情況是，無效或沒有價值的提問，例如“是不是呀？”“對不對呀？”“能不能呀？”等問題，這種不加選擇、為問而問的提問，結(jié)果是走了形式主義，表面上看課堂氣氛好，學生掌握的知識卻不多。

（三）提問的單向性

愛因斯坦認為“提出一個問題比解決一個問題更重要”。一堂有價值的課，在解決舊問題的同時，應(yīng)該讓學生產(chǎn)生新的問題，并帶著這些問題進行自主的發(fā)現(xiàn)與探索，從而培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題從而解決問題的能力。然而一些教師趕時間、搶進度，為了保證自己順利完成教學任務(wù)，只是單一地師問生答，不給學生提問質(zhì)疑的機會，或者對學生提出的問題視而不見或敷衍了事，這樣單邊主義的提問，會挫傷學生的自信心。

（四）評價反饋的缺失

蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基認為：“人的內(nèi)心深處都有一種根深蒂固的需要，那就是渴望被人賞識，而兒童這面的需求更加強烈?！笨梢?，學生的心理需求要求教師對學生回答做出積極肯定的評價，而有的教師上課忽視了這一方面。當學生回答正確時，如果教師置之不理，或是點點頭讓學生坐下，匆匆轉(zhuǎn)入下一個環(huán)節(jié)，學生只是被當作處理教學環(huán)節(jié)完整性的工具。久而久之，學生回答的積極性就沒有了，正確的方式應(yīng)該是給與肯定鼓勵;當學生回答錯誤或不完整時，教師不能置之不理或消極譏諷。相反，要利用學生的錯誤循循善誘，引導學生從錯誤中學習。

上述問題的存在，制約了思想政治課課堂深度學習的發(fā)生和學生素養(yǎng)能力的養(yǎng)成。深度學習理論告訴我們：善于提出優(yōu)質(zhì)有效的問題是一個優(yōu)秀的教師的基本功之一，教師要善于創(chuàng)設(shè)問題情境，從學生的已有經(jīng)驗出發(fā)，通過合作學習和體驗式學習，形成開放性的網(wǎng)絡(luò)知識結(jié)構(gòu)。那么，深度學習背景下的思想政治課教學中如何實現(xiàn)有效提問呢？

二、提高思想政治課課堂有效提問的策略

有效課堂提問應(yīng)把握四個要領(lǐng)，即“趣味”“適度”“靈活”“梯度”。

（一）趣味

教師在設(shè)置問題情境時，可引入學生喜聞熱見的熱點時事來發(fā)問，還可運用典故、動漫、小品、詩歌等設(shè)計新穎有趣的問題，刺激學生的感官，這樣就能調(diào)動學生的學校積極性，并進一步主動地去探索尋求答案。

（二）適度

好奇，往往是發(fā)現(xiàn)真理的第一步。教師在設(shè)計、歸類互動問題時，要認真分析教材，尋找最佳處創(chuàng)設(shè)懸念情境，激起學生的好奇心和求知欲，從而使學生對所講內(nèi)容產(chǎn)生一種急于追下去的心理，因而注意力倍加集中，求知欲倍加旺盛。而如果疑而不難，不僅沒有必要，而且無助于啟迪學生的思維。同樣問題脫離學生實際，過高過難，學生“望問興嘆”，教師啟而不發(fā)，最后只能自問自答，尷尬收場，提問也就沒有了實際意義。

（三）靈活

教學過程是一個靈活多變、動態(tài)的過程，教師要提高自己的應(yīng)變能力，注意關(guān)注學生的課堂反應(yīng)，正確分析學生回答問題的情況，對預(yù)設(shè)問題進行適時調(diào)整，靈活地隨堂設(shè)計新問題，這樣可以更好地調(diào)動學生積極思考，拓展思維空間，也才能更有效地駕馭課堂，提高教學有效性。

（四）梯度

所謂梯度，就是教師可以根據(jù)教材特點和學生的實際水平，在問題設(shè)置上通過“剝筍式”架構(gòu)，構(gòu)建一個從小到大、從淺到深、從廣度到深度的問題鏈，讓學生的思維走向深入。

“學海無涯貴在問，教無定法巧于問”。課堂教學是一個動態(tài)生成的過程，如果說“教無定法”，那么“問也無定法”，教師在課堂實踐中，需要不斷地探索，靈活處理教學的預(yù)設(shè)與現(xiàn)場生成，做到因材施教，生成具有針對性和可行性的教學策略，形成獨具風格的教學智慧，這樣才能更有助于在課堂提問中做到游刃有余，使提問更有效率。

參考文獻

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