中小學生沖突問題的社會學觀照

謝慧儀

[摘要] 中小學生在班集體中學習成長，沖突是同伴交往互動的特殊形式，宜用集體立場看待與處理。引導學生理解彼此互動的利益一致性：分享活動帶來的快樂或是完成某項任務，平等、尊重、遵守交往公則是原則?；诩w立場化解學生沖突有實踐策略。規(guī)范陳述沖突過程的話語促使沖突雙方反省。冷處理策略適合于當事人情緒激動、矛盾一觸即發(fā)的沖突事件。

[關鍵詞] 沖突問題;社會學關照;集體立場;處理沖突策略

沖突是人與人之間互動交往的形式。中小學生的沖突是其社會化過程的一部分。引導學生恰當處理矛盾、化解沖突，是班主任工作的組成部分。班主任應如何看待與應對學生的沖突呢？

一、社會學視域下的學生沖突

只要存在人與人互動交往，就存在沖突。沖突是價值觀、信仰以及稀少的地位、權力和資源分配上的斗爭。在斗爭中，一方的目的是企圖中和、傷害或消除另一方。“沖突是任何兩個或以上的統(tǒng)一體由至少一種對抗心理關系形式或至少一種對抗性互動關系形式連接起來的社會情況或社會過程?！饼R美爾視沖突為一種交往形式。因此，沖突是社會組織的本質之一，是人際相處的重要特征。

對沖突的功能，社會學有兩種看法。一種觀點認為沖突是人與人之間溝通的失敗，是社會組織功能的失調，有分裂和破壞作用，需預防與消除它。另一種觀點認為沖突是幾種有限的人類互動的基本形式之一，一定程度的沖突是社會群體形成與群體生活持續(xù)的基本要素，處理沖突是協(xié)調人際溝通與組織協(xié)商的過程。遺傳心理學與精神分析研究表明，對于充分的自我身份形成，即對于個性完全從外部世界分化出而言，沖突是一個重要的條件。

學校是孩子密集的地方，經常會發(fā)生各種沖突。班級是學習成長的團體，班級生活是學生社會化過程，班主任如能恰當化解矛盾，對沖突雙方、其他學生、班集體的建設都有正向功能。班主任對學生沖突事件的理解立場不同，處理策略也不同。有研究表明，班級中的沖突有積極作用，一可促進學生溝通，增進了解，增強向心力;二可刺激探索，活躍思想，提升創(chuàng)新力;三可助于發(fā)現(xiàn)問題，宣泄不滿，催生新規(guī)范。班主任如能把學生沖突視為人際互動的特殊形式，從集體立場出發(fā)，運用教育智慧妥善處理，沖突能轉化為引導孩子學習成長、維護班級團結的契機。

二、化解學生沖突的集體立場

細究小學生的沖突可發(fā)現(xiàn)，他們之間的糾紛，多因好動、自控力不強、不懂得相處技巧等原因引起。如，各自認為自己有理又互不相讓而發(fā)生語言爭吵，玩耍嬉戲時因動作力度過大而引發(fā)肢體沖突。現(xiàn)實中很多孩子的沖突不了了之，自然消失。稍微嚴重一點的沖突，經教師與家長協(xié)調就解決了。這說明孩子的世界不存在勢不兩立的持久對抗狀態(tài)，只要有人從中傾聽、協(xié)調、教育一下，他們的沖突就解決了。

初中生的沖突較小學生稍復雜一點。如，因性格、家庭環(huán)境、對事物的態(tài)度看法等不同、活動空間狹小等原因導致，觸發(fā)沖突的媒介有語言、舉止、誤會等。如，說話語氣不友好，傷及名譽、自尊、人格;或用動作表示蔑視、挑釁;因溝通不到位導致誤會等。初中生是未成年人，之間沒有太大的仇恨，沖突也較少觸及彼此的核心利益，多為一般的低強度性沖突，不會造成太多危害，其目的不是傷害對方，更多的僅僅是表達自身的觀點或發(fā)泄不滿。

學生在班集體生活，是集體大家庭中的一員，有著共同的成長、社會化客觀訴求?；诩w立場來處理他們的沖突，是有效與富有教育性的。集體立場是指不要把沖突雙方割裂開，而是認為沖突是雙方互動的形式與結果，沖突的實質是基于對等的身份承認的基礎上的價值互動與尊嚴維護。集體立場強調教師認清學生沖突的本質是人際互動的特殊形式，放棄傳統(tǒng)處理方式——把沖突雙方理解為“敵我”矛盾，采用找出“戰(zhàn)爭”發(fā)起方，繼而還之以懲罰性正義的處理策略，代之以集體立場處理。

對于學生來說，彼此在班集體中的地位身份、尊嚴價值是對等的。例如，打鬧是與同伴交往互動的手段，是游戲的方式。打鬧之所以發(fā)展成為沖突，是由于某一方感到尊嚴或面子受損，需在對方那里討回，通過沖突且由教師來仲裁，以實現(xiàn)對自身尊嚴或面子的維護。又如爭奪浴室、體育器材場地使用，是雙方對公共規(guī)則理解不同，或對使用潛規(guī)則執(zhí)行有異，彼此都認為對方侵犯了自身尊嚴，通過沖突尋求公正。由是觀之，這類沖突蘊含著要求對方承認“我”的價值與尊嚴的訴求，教師需要對學生人際互動的價值進行調解，宜用集體立場看待與處理。

集體立場富有教育性。當把沖突看作彼此了解、傾聽、協(xié)商，學習人際交往的契機時，沖突化解同時也促進了學習與成長，體現(xiàn)了教育情懷與智慧。教師的協(xié)調處理，能讓學生認識到人與人之間具有不可磨滅的差異性，要學會在溝通中傾聽、對話，換位思考，協(xié)商把矛盾化解。在此過程中，學生的認知能力得到發(fā)展，反省、責任、理解、包容等精神品格得以培育，沖突的正向功能發(fā)揮出來。

三、集體立場化解沖突的操作策略

基于集體立場化解中小學生沖突，班主任在讓沖突雙方理解集體立場的同時，靈活采取有效措施引導學生化解矛盾。

首先，班主任要引導沖突雙方發(fā)現(xiàn)彼此共同點，正確理解矛盾。先讓沖突學生思考：沖突發(fā)生前，你們活動的目的是什么？教師須明確告訴學生：大家都是為了共享游戲快樂或完成某項任務，沖突已背離初衷。凡事需遵守班規(guī)、校規(guī)、人際交往公則。發(fā)生沖突違反了班級制度，影響了班集體聲譽，會在其他同學心中留下不守紀律、不懂規(guī)則、影響他人的形象。還可能會全校通報，家長來校處理，影響父母尊嚴。同學的相處，要真誠，互相尊重，遵守活動規(guī)則，等等。教師須對沖突學生曉之以理，動之以情，讓學生認識到自己的沖突行為不但背離了活動初衷，且?guī)砹藟挠绊?，從而認識自身錯誤，放棄對抗心理。教師引導學生把矛盾放在班集體視角內審視，從自我世界中走出來，觀照團體生活的點滴，反思自身在同伴或團體中的角色，是為采取策略化解矛盾做鋪墊。

1.用規(guī)范的話語引導陳述沖突過程

很多時候，教師需要在沖突發(fā)生后通過學生的描述來了解事情的經過。有經驗的班主任會規(guī)范學生陳述沖突的話語方式，客觀地了解沖突過程。

案例1：兩個男孩找到班主任，邊哭邊互相指責。班主任注視他們幾秒鐘后，繼續(xù)做自己的事情。待學生安靜后，班主任要求他們以“我”開頭說發(fā)生了什么事，一方說，另一方不能打斷。

甲流著淚說：“他剛才……”班主任馬上盯著他，學生愣了一下，說：“我我……”班主任鼓勵：“就只說我做了什么，至于他怎樣，他自己說?！奔渍f：“我和楊飛打乒乓球時，他……”班主任馬上用手指向另一個孩子，乙說：“我就去看他們打球，可有一個球他沒接到，本來我想告訴他怎樣打，可他……”班主任又用手指向甲，甲接著說：“我很生氣，他當著這么多人的面損我，我就用拍子打了他一下?！敝v到這里，甲的聲音低了很多，似乎意識到什么，自動停了下來，望著乙。乙接過來說：“我當時也很生氣，我好心幫他，可他卻……”“是這樣嗎？”班主任問。兩個孩子不約而同地點頭，“后來我打了他?！薄拔乙泊蛄怂?。”

他們配合著把事情說清楚了。

沖突原委了解后，班主任說：“你們現(xiàn)在再用‘你開頭給對方提建議，說自己希望對方當時怎樣做?！奔渍f：“你觀看時，不要隨意當著別人的面說別人，讓人難堪。”乙也說：“你也不要動不動就打人?！弊詈螅嘀魅我龑В骸霸儆谩易珠_頭說點什么？”乙搶先說：“對不起，我不應該打人的?！薄拔乙膊粚?。”班主任問：“還需要我評理嗎？”學生交換了一下眼神，不好意思地搖搖頭。班主任最后說：“再遇上這種事，先想想自己做了什么，一個巴掌拍不響的?！?/p>

案例中的班主任處理沖突時滲透著育人性。在引導學生還原沖突事實的過程中，學生意識到沖突事件是雙方行為引發(fā)的?！拔易隽耸裁础背蔀橹v述的重點，學生邊講述，邊傾聽，慢慢明白自己的言行給對方帶來的影響，反思自己的責任，事實陳述完畢，學生已明白自己的錯誤。還原事實后，教師又建議他們互相向對方提建議，引導學生有話好好說，提升溝通技能。學生自動道歉，說明學生為過錯負責。最后教師還明確提醒學生，沖突事件首先要反省自己，責任是雙方的。整個沖突事件的處理，折射了教師的集體立場與教育智慧，透出殷切的育人情懷。

2.特定案例適當冷處理

學校中人多擁擠、忙碌喧鬧的地方，如飯?zhí)?、室內集會等，學生更容易發(fā)生沖突。當沖突雙方情緒激動，矛盾一觸即發(fā)時，可采取冷處理策略：把事情擱置一下。學生情緒平復，理性回歸后，教師化解也會容易些。因為這“冷”，一來有助于教師發(fā)現(xiàn)學生沖突后的憤怒煩憂等情緒困擾，另一方面也給當事人反省沖突過程和自身行為的時間。

案例2：A在教室打籃球，把投影儀打壞了。教師要求他賠償，他歇斯底里：打壞了投影儀是我不對，但不能讓我賠錢，我哪來這么多錢！要不是課間十分鐘太緊，我至于在教室里打籃球嗎？我爸媽的錢是他們的，一人做事一人當，我愿意承認錯誤，寫檢討，但不能讓我賠錢。教師暫緩事件的處理。等A平靜下來后，跟他商量：老師不希望把此事鬧大，希望投影儀能盡快修復，不耽誤班級教學。學生認錯，但不愿意賠償，并說明原因是怕家長失望。教師清楚說明：要求賠償是學校公物管理制度，教學設施及時恢復是為了不影響班級正常教學，并非教師能夠決定賠不賠償。若賠償有困難，可以走有困難程序申請，若非困難，希望A能真實面對自己，不做虛假認錯。責任與義務是平衡的。A繼續(xù)以不敢讓父母擔心為由拒絕賠償，并表達自己懂事有孝心。教師沒有否認A的“不配合”態(tài)度，而是引導他明確父母對孩子品格的期望，進而了解到，A不久前打壞了家里一件珍貴的擺件，父母沒有責罵他，但他卻感受到父母的傷心與失望，他不想因同樣的原因讓父母失望。教師對A的態(tài)度表示贊同，也讓他細想——要堂堂正正地成人成才，不讓父母傷心，還可有更好的辦法;想一想班級中受到影響的同學對自己會有什么樣的想法;“不賠償”做法對自己、家人、父母、老師、學校各有什么樣的影響。不久之后，A主動向父母坦白所犯的錯誤，并賠償了被打壞的投影儀。

案例中的A，承認錯誤但不承擔責任彌補過錯，很容易給人一種無理取鬧的印象，如果順著他的邏輯處理，校園制度難以維護，同班學生也難以接受。教師的處理采用了冷處理與真誠溝通方式：在A歇斯底里時暫停處理，過后跟他溝通，明確表達觀點。由此了解到A態(tài)度背后的原因，最終沿著A的邏輯，把事情妥善解決。

綜上所述，基于集體立場，運用教育智慧，把育人情懷與具體措施融合起來，綜合靈活地采取策略處理學生的沖突，可有效發(fā)揮沖突對學生成長與班級建設的正向功能，且具教育性。當然，文中是指“沖突”而非校園欺凌。

[參考文獻]

[1]科塞.社會沖突的功能[M].孫立平譯，北京：華夏出版社，1989：33.

[2]劉春梅.沖突理論研究綜述[J].社會學研究，2011（10）：13，12.

[3]科塞.社會沖突的功能[M].孫立平譯，北京：華夏出版社，1989：16-17，5-6.

[4]莊玲玲.中小學班主任沖突管理研究[D].福建師范大學，2008.

[5] 曾廣湖等.對“封閉式”管理下學生“沖突”現(xiàn)象的分析與評價[C].《國家教師科研基金十一五階段性成果集（江西卷）》：63-64.

[6]王昊.我國轉型期初中學生沖突研究[D].武漢：湖北大學，2014：23.

[7] 辛治洋.化解學生沖突的“集體立場”[J].中國德育，2018（01）：9-10.

[8]張小紅.巧妙處理學生沖突[C].中國管理科學研究院教育科學研究所《教師教育能力建設研究》科研成果匯編第十一卷：140-141.

[9]楊艷華.初中生人際沖突及其引導策略研究[D].四川師范大學，2019.