論學(xué)生、教師和家長(zhǎng)自由的有限性

摘 要：自由具有正當(dāng)性，但自由是有限的。在學(xué)校教育中，學(xué)生、教師和家長(zhǎng)的自由也是有限的。其倫理學(xué)依據(jù)表現(xiàn)為：自由原則不是人類(lèi)生活的唯一原則，人類(lèi)社會(huì)中的一些制度對(duì)自由起著限制的作用，自由會(huì)受到實(shí)際條件的限制，“恐懼自由”心理的作用，自由原則的應(yīng)用有特定的范圍。就學(xué)生而言，義務(wù)教育的強(qiáng)迫性表明兒童自由是有限的，學(xué)校對(duì)教學(xué)秩序的需求，控制了的教育環(huán)境，學(xué)生一些要求的“無(wú)理性”，以及教師布置的作業(yè)和組織的活動(dòng)決定了學(xué)生自由的有限性;就教師自由而言，教育的目的和任務(wù)，中小學(xué)學(xué)生身心發(fā)展不同階段的特殊性，教育考試制度和教師特殊的社會(huì)角色，決定了教師自由的有限性;就家長(zhǎng)而言，在兒童的義務(wù)教育問(wèn)題上家長(zhǎng)沒(méi)有選擇的自由，在子女就學(xué)的學(xué)校選擇中不少家長(zhǎng)的自由會(huì)受到限制。因此，我們對(duì)教育領(lǐng)域中的學(xué)生、教師和家長(zhǎng)的自由問(wèn)題必須有清醒的認(rèn)識(shí)，弄清楚在哪些地方允許自由，在哪些地方則應(yīng)當(dāng)對(duì)自由作適當(dāng)?shù)南拗?，不能將自由的概念用錯(cuò)地方，“在不應(yīng)當(dāng)給予自由的地方給予了自由，而在應(yīng)當(dāng)給予自由的地方又往往不給予自由”。

關(guān)鍵詞：倫理學(xué);學(xué)生;教師;家長(zhǎng);自由;有限性

中圖分類(lèi)號(hào)：G519

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-7615（2021）01-0009-06

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2021.01.002

長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)校教育中的學(xué)生、教師和家長(zhǎng)的自由問(wèn)題一直受到廣泛關(guān)注。西方教育家從文藝復(fù)興時(shí)代起就開(kāi)始探討這一問(wèn)題。經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的探索，人們逐漸認(rèn)識(shí)到，在學(xué)校教育中，學(xué)生、教師和家長(zhǎng)應(yīng)該享有充分的自由，然而，這種自由是有限的，不是無(wú)限的或絕對(duì)的。但至于學(xué)生、教師和家長(zhǎng)的自由為什么是有限的，人們卻見(jiàn)仁見(jiàn)智。英國(guó)分析教育哲學(xué)代表人物彼得斯（R.S.Peters，1919—2011）在其《倫理學(xué)與教育》（Ethics and Education）一書(shū)中，采用分析教育哲學(xué)的方法，從倫理學(xué)視角對(duì)這一問(wèn)題作了深入的探討，他的一些觀點(diǎn)對(duì)我們理解這一問(wèn)題有啟發(fā)①。

一、學(xué)生、教師和家長(zhǎng)自由有限性的倫理學(xué)依據(jù)

彼得斯有關(guān)學(xué)生、教師和家長(zhǎng)自由的主張是建立在其倫理學(xué)理論基礎(chǔ)上的，因此，有必要梳理一下彼得斯分析教育哲學(xué)中涉及自由的倫理學(xué)觀點(diǎn)。

彼得斯承認(rèn)自由原則具有正當(dāng)性，因?yàn)椤白杂蔀槿藗兲峁┝烁嗟陌l(fā)現(xiàn)有價(jià)值東西的機(jī)會(huì)”[1]217。但彼得斯強(qiáng)調(diào)，盡管自由意味著一個(gè)人可以不受限制地去做他想做的事情，然而，在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，人的自由總會(huì)受到這樣或那樣的限制（constraint）。他告訴人們：“有許多人終生渴望不受規(guī)則和規(guī)章的約束去做他們想做的事情，做事也不受權(quán)威人物指令。但是，這種自然狀態(tài)不是一種絕無(wú)限制的狀態(tài)，而是一種任意的限制狀態(tài)。這種限制不會(huì)因?yàn)槿俗兂闪颂焓苟诳諝庵邢??！盵225]那么，什么原因?qū)е氯藗儽仨毥邮苌踔翗?lè)意接受某種限制呢？在彼得斯看來(lái)，其中的原因至少有5個(gè)：

首先，自由原則不是人類(lèi)生活的唯一原則。在彼得斯看來(lái)，人類(lèi)生活中除了自由原則之外，還有一些其他原則，如正義的原則和考慮他人利益的原則等。彼得斯強(qiáng)調(diào)說(shuō)，即便那些將自由作為獨(dú)立原則的人也不會(huì)認(rèn)為自由是唯一的原則，人們?cè)谛欧钭杂稍瓌t的同時(shí)會(huì)信奉正義的原則和考慮他人利益的原則，會(huì)贊成“當(dāng)其他原則在某種情境下顯得更為緊迫時(shí)，自由原則應(yīng)當(dāng)退讓?zhuān)驗(yàn)檫^(guò)分堅(jiān)持這一原則會(huì)損害人們的利益”[1]217。彼得斯的意思是說(shuō)，如果自由的行使對(duì)他人造成了明顯的傷害，或者損害了他人利益，自由便要受到限制或者受到干涉。

其次，人類(lèi)社會(huì)中的一些制度對(duì)自由起著限制的作用。彼得斯認(rèn)為， 人類(lèi)社會(huì)中的有些制度對(duì)自由有著明顯的約束力，例如法律制度、宗教制度和公共輿論制度等，對(duì)自由有著實(shí)際的限制作用。特別是法律制度，他強(qiáng)調(diào)：“法律是迄今為止人類(lèi)設(shè)計(jì)出的最具深遠(yuǎn)意義和最有效的限制形式，法律能壓迫人，也能保護(hù)人們的自由。”[1]227在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，法律對(duì)人的自由的限制是顯見(jiàn)的，世界上沒(méi)有哪個(gè)國(guó)家允許人們自由地去做違法的事情。除了法律之外，宗教制度中的教規(guī)和公共輿論制度對(duì)人的自由也起著重要的制約作用，使人不敢輕易妄自行動(dòng)。

再次，受到實(shí)際條件的限制。彼得斯認(rèn)為，理論上看，人們應(yīng)該享有充分的自由，但實(shí)際上會(huì)因?yàn)榉N種條件的限制，人們的自由會(huì)受到限制。所以，他把自由分為“形式自由（Formal freedom）和實(shí)際自由（Actual freedom）”兩種。所謂“形式自由”，按照彼得斯的解釋?zhuān)褪恰霸谧匀粻顟B(tài)下，沒(méi)有哪種規(guī)則可以阻礙人們要做自己要做的事情”[1]228，換言之，即一個(gè)人可以隨心所欲地想做什么就做什么。但彼得斯認(rèn)為，這種形式自由在現(xiàn)實(shí)中是實(shí)現(xiàn)不了的，人們的自由總會(huì)受到某種限制，除了人的自由會(huì)受到法律制度、宗教制度和公共輿論制度的限制之外，還會(huì)受到諸如能力、金錢(qián)和時(shí)間等條件的限制。彼得斯特別以金錢(qián)和時(shí)間為例作了說(shuō)明：“一個(gè)人在他的自由可以得到保證時(shí)卻做不了他要做的事，不是因?yàn)樗麤](méi)有能力去做，而是因?yàn)樗麤](méi)有錢(qián)或沒(méi)有時(shí)間去做。這種情況就是人們常說(shuō)的，他沒(méi)有‘實(shí)際自由——只有‘形式自由。假定，一個(gè)人要出國(guó)，或者去一個(gè)允許私人教學(xué)的國(guó)家教育他的孩子，但是他沒(méi)有錢(qián)去支付旅費(fèi)或教育開(kāi)支?！盵1]228-229顯然，彼得斯在告訴人們，由于受到種種條件的限制，人們的形式自由是一種實(shí)現(xiàn)不了的自由。

再其次，“恐懼自由”心理的作用?！翱謶肿杂伞笔堑乱崦绹?guó)心理學(xué)家弗羅姆（E.Fromm）1942年在《恐懼自由》（The Fear of Freedom）一書(shū)中提出的觀點(diǎn)，即有時(shí)人們并不主動(dòng)去追求做一些事情的自由。彼得斯十分贊成，他也認(rèn)為，有時(shí)候，“人既有能力也能自由地去做某件事，但是他沒(méi)有做，因?yàn)樗幌胝覠馈！慈藗儠?huì)主動(dòng)地退縮，不去做他們可以自由地做的事情?！盵1]230是什么原因?qū)е鲁霈F(xiàn)這樣的現(xiàn)象呢？彼得斯解釋說(shuō)，這是人們的不安全感作用的結(jié)果：“現(xiàn)代人們沒(méi)有根基的感覺(jué)強(qiáng)化了他的不安全感，而且由于生活中需要謹(jǐn)慎對(duì)待的事情越來(lái)越多，從而更加使人心神不寧。因此，毫不奇怪，許多有形式自由去做各種事情的人實(shí)際上并未從這些機(jī)會(huì)中得益，或者說(shuō)，他們甚至主動(dòng)地退出需要他們持謹(jǐn)慎態(tài)度的領(lǐng)域去參加一種組織，讓組織為他們決策?！盵1]232彼得斯認(rèn)為，由于“恐懼自由”心理的作用，一個(gè)人在面對(duì)選擇時(shí)，“他也許不能忍受種種不確定性所帶來(lái)的痛苦，而愿意輕松地生活在類(lèi)似于子宮般的環(huán)境中，因?yàn)樵谀抢铮磺卸紴樗麤Q定好了，無(wú)需他費(fèi)神?！盵1]232

最后，自由原則的應(yīng)用有特定的范圍。彼得斯告訴人們，自由原則的應(yīng)用還要看是什么事情，不是所有的事情都可以任由人們自由地去做。在他看來(lái)，雖然自由可以為人們提供更多的發(fā)現(xiàn)有價(jià)值東西的機(jī)會(huì)，“如果它僅僅是被局限在各種好的選擇之中，如選修課的選擇，這個(gè)論點(diǎn)似乎有點(diǎn)道理。如果選擇擴(kuò)大到壞的或者無(wú)關(guān)緊要的事情方面，如選擇吸毒或者選擇賓果游戲而不是藝術(shù)和數(shù)學(xué)，那這個(gè)論點(diǎn)就十分值得懷疑了?！盵1]217

二、學(xué)生、教師和家長(zhǎng)自由有限性之主要體現(xiàn)

依據(jù)上述理論，彼得斯認(rèn)為，在學(xué)校教育中，學(xué)生、教師和家長(zhǎng)的自由也同樣是有限的，總會(huì)因?yàn)檫@樣或那樣的原因受到限制。

（一）學(xué)生自由有限性之體現(xiàn)

彼得斯認(rèn)為，在學(xué)校教育情境中，學(xué)生的自由有限性主要體現(xiàn)在五個(gè)方面：

1.義務(wù)教育的強(qiáng)迫性表明兒童自由是有限的義務(wù)教育是一種具有強(qiáng)迫性的教育，它是由法律規(guī)定的每個(gè)兒童都必須接受的教育。彼得斯認(rèn)為，義務(wù)教育的這種強(qiáng)迫性是兒童進(jìn)入學(xué)校教育階段時(shí)遭受的第一個(gè)限制：“在教育情境中，總是有強(qiáng)加在兒童需求上的限制。開(kāi)頭的限制是強(qiáng)迫兒童上學(xué)，……這不是一個(gè)自由選擇和自由行動(dòng)的領(lǐng)域。”[1]234

2.學(xué)校對(duì)教學(xué)秩序的需求決定了兒童自由的有限性

毋庸贅言，教學(xué)秩序是學(xué)校教育教學(xué)得以進(jìn)行的基本保障。按照彼得斯的說(shuō)法，“教育情境是一個(gè)特別設(shè)計(jì)出的旨在促進(jìn)和傳播善的教育環(huán)境，因此，必須要有良好的秩序以確保實(shí)現(xiàn)壓倒一切的教育目的?！盵1]372“無(wú)論在課堂里如何鼓勵(lì)兒童去追尋自己的興趣和在自己的領(lǐng)域自由活動(dòng)，都必須要有一個(gè)有序的環(huán)境足以確保大多數(shù)兒童能夠在同一時(shí)間和同一地點(diǎn)學(xué)習(xí)。這種有序的環(huán)境取決于兒童的年齡、兒童的數(shù)量、學(xué)習(xí)的內(nèi)容以及可活動(dòng)的空間。但是，假如沒(méi)有最低限度的秩序，課堂會(huì)蛻變?yōu)榘捅人捅人═ower of Babel），《圣經(jīng)》中沒(méi)有建成的通天塔，常常被比喻成嘈雜混亂之地。 ，一些人的自由會(huì)以犧牲另一些人的自由為代價(jià)，教育無(wú)法繼續(xù)進(jìn)行?！?[1]234學(xué)生必須遵守學(xué)校為維持教學(xué)秩序所制定的規(guī)章制度的實(shí)質(zhì)，是學(xué)生的自由要受到一定的限制。

3.控制了的教育環(huán)境決定了學(xué)生自由的有限性學(xué)校作為一種教育場(chǎng)所，其教育環(huán)境一般都是可控制的，或者說(shuō)，學(xué)校教育環(huán)境是一個(gè)控制了的教育環(huán)境。如果教育環(huán)境不能控制，便可能發(fā)生一些意外的事故。從本質(zhì)上說(shuō)，這種可控的環(huán)境對(duì)兒童具有限制性作用，對(duì)此，彼得斯解釋說(shuō)：“在鼓勵(lì)他們做實(shí)驗(yàn)的材料中，小刀和液體石蠟不包括在內(nèi)。圖書(shū)館書(shū)架上不能有恐怖喜劇和色情書(shū)籍。……這些控制了的環(huán)境發(fā)揮的是普通限制的作用。通過(guò)這些手段，成人對(duì)兒童形成了一種穩(wěn)定的也算是溫和的壓力?！盵1]235

4.學(xué)生一些要求的“無(wú)理性”決定了學(xué)生自由的有限性 學(xué)生由于心智尚未成熟，缺乏正確的分析和判斷能力，往往會(huì)依據(jù)即刻的興趣在想做什么和不想做什么的事情上提出一些不合理性的要求。彼得斯認(rèn)為，正是學(xué)生特別是小學(xué)階段兒童要求的“無(wú)理性”會(huì)導(dǎo)致家長(zhǎng)和教師為難：“家長(zhǎng)和教師常常處于兩難境地，是讓兒童自己決定做什么呢，還是堅(jiān)持要兒童去做最符合他們利益的事，因?yàn)楹⒆幼约簺Q定要做的事情幾乎都不符合他們最根本的利益?！盵1]216彼得斯告訴教師和家長(zhǎng)，對(duì)學(xué)生的一些“無(wú)理性”要求必須予以限制，他強(qiáng)調(diào)說(shuō)：“沒(méi)有哪位教育家能夠認(rèn)為兒童的要求是理所當(dāng)然的。作為教育家，他的一部分工作是改變這些要求，不僅要改變要求的性質(zhì)，而且也要改變要求的穩(wěn)定性。要想獲得這種改變，對(duì)兒童作某些限制是必要的。”[1]235

5.教師布置的作業(yè)和組織的活動(dòng)決定了學(xué)生自由的有限性

在正常的學(xué)校教育環(huán)境中，一般情況下，教師會(huì)給學(xué)生布置作業(yè)，組織學(xué)生參加活動(dòng)并提出要求。對(duì)學(xué)生而言，這些作業(yè)和活動(dòng)他們是必須完成和參加的，一般來(lái)說(shuō)，學(xué)生沒(méi)有不做這些作業(yè)和不參加這些活動(dòng)的自由，換言之，在這一方面學(xué)生的自由是受到限制的，或者說(shuō)是沒(méi)有自由的。除非教師不負(fù)責(zé)任，放任不管，但放任不管的態(tài)度不符合教師職業(yè)道德的要求，這樣的教師不是合格的教師。對(duì)此，彼得斯明確地作了強(qiáng)調(diào)：“在學(xué)校里采取這種放任態(tài)度的教師應(yīng)該退出教育者隊(duì)伍?？撮T(mén)人也許可以采取這種態(tài)度，但教師不行。” [1]235彼得斯還鼓勵(lì)教師通過(guò)布置作業(yè)，不間斷地給學(xué)生施壓，來(lái)確保學(xué)生掌握所學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

（二）教師自由有限性之體現(xiàn)

彼得斯認(rèn)為，教師的自由主要涉及教什么和評(píng)判有爭(zhēng)議教學(xué)內(nèi)容的權(quán)利。在這兩個(gè)方面，由于教師這一社會(huì)群體的特殊性，教師這一方面的自由是受到限制的，表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1.教育的目的決定了教師自由的有限性

教育目的“是教育實(shí)踐活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)”[2]，對(duì)教育內(nèi)容和活動(dòng)有著重要的制約作用。彼得斯認(rèn)為，教育目的有內(nèi)在目的、外在目的之分。外在的目的往往與“訓(xùn)練”有關(guān)系，將教育作為一種工具，對(duì)家庭而言，它可能使孩子未來(lái)能夠獲得工作，生活無(wú)憂;對(duì)社會(huì)而言，可以為各個(gè)行業(yè)補(bǔ)充新鮮力量，使社會(huì)生產(chǎn)得以延續(xù)，社會(huì)生產(chǎn)率得以提高。內(nèi)在目的在于使人的智力和品格得以發(fā)展，使受教育者成為“受過(guò)教育的人”在彼得斯看來(lái)，“受過(guò)訓(xùn)練”和“受過(guò)教育”含義是不一樣的，前者強(qiáng)調(diào)的是有限的技能的獲得，后者強(qiáng)調(diào)的是信念等的養(yǎng)成或全人的培養(yǎng)。 。彼得斯認(rèn)為，無(wú)論內(nèi)在的教育目的還是外在的教育目的，都對(duì)教師教學(xué)活動(dòng)的自由發(fā)揮著限制作用，即教師所做的一切必須為內(nèi)外在目的服務(wù)，不能置教育目的于不顧而為所欲為。

2.教育的任務(wù)決定了教師自由的有限性

在彼得斯看來(lái)，“教育在于引導(dǎo)其他人從事有價(jià)值的活動(dòng)”[1]170，教師的“任務(wù)是引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)技能、態(tài)度和知識(shí)”[1]246。雖然對(duì)什么是有價(jià)值的活動(dòng)以及對(duì)學(xué)習(xí)哪方面的技能、態(tài)度和知識(shí)，不同時(shí)期、不同國(guó)家和不同社會(huì)的人可能有不同的見(jiàn)解，比如，有人認(rèn)為學(xué)習(xí)科學(xué)、數(shù)學(xué)、歷史、藝術(shù)的知識(shí)和技能是有價(jià)值的活動(dòng)，有人會(huì)認(rèn)為學(xué)習(xí)木工、園藝、烹調(diào)技術(shù)及其他職業(yè)性或?qū)I(yè)性課程的知識(shí)和技能是有價(jià)值的活動(dòng)，也會(huì)有人認(rèn)為打橋牌或打臺(tái)球的知識(shí)和技能有價(jià)值，但有一點(diǎn)是明顯的，教師不能引導(dǎo)學(xué)生從事沒(méi)有價(jià)值的活動(dòng)，就教師的這一任務(wù)而言，教師的自由是受到局限的。

就家長(zhǎng)的自由而言，家長(zhǎng)必須履行讓孩子接受教育的責(zé)任，這是強(qiáng)制性的責(zé)任，不存在不履行這一責(zé)任的自由。彼得斯的這一觀點(diǎn)與19世紀(jì)英國(guó)教育家約翰·穆勒（John S. Mill）是一致的。穆勒在其著作《論自由》（On Liberty）中就強(qiáng)調(diào)：“國(guó)家應(yīng)該要求和強(qiáng)迫每一個(gè)生而為其公民的人都接受教育并達(dá)到一定標(biāo)準(zhǔn)……如果為人父母者不履行這種義務(wù)，國(guó)家就應(yīng)當(dāng)強(qiáng)制它得到履行?！盵6] 在我國(guó)，《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》第五條也規(guī)定：“適齡兒童、少年的父母或者其他法定監(jiān)護(hù)人應(yīng)當(dāng)依法保證其按時(shí)入學(xué)接受并完成義務(wù)教育?！盵7]顯然，家長(zhǎng)在這方面的自由是受到限制的。

第二，限制應(yīng)當(dāng)出于善的目的。教育情境是一種特別的情境，正如彼得斯所說(shuō)，“是一個(gè)特別設(shè)計(jì)出的旨在促進(jìn)和傳播善的目的”[1]237。所謂出于善的目的，乃是強(qiáng)調(diào)限制是為了學(xué)生的健康成長(zhǎng)和成才，為了教師在職業(yè)道路上健康地發(fā)展，最終是為了實(shí)現(xiàn)教育目的和完成教育任務(wù)。因此，教育情境下的限制不是為了限制而限制，特別是在教師對(duì)學(xué)生的限制方面，教師不能為了限制而限制，意氣用事，根據(jù)自己喜好限制學(xué)生的行動(dòng)，更不能將限制作為處罰學(xué)生的手段，如果將限制作為處罰的手段，那就不是出于善的目的了。

第三，有充分理由的限制才能為自律（autonomy）鋪平道路。按照彼得斯的理解，“‘自律是指某人自己接受或制定規(guī)則”[8]，“是指有能力和決心通過(guò)自己接受的規(guī)則來(lái)規(guī)范自己的生活” [1]238。所謂充分的理由是說(shuō)，限制必須具有一個(gè)正當(dāng)理由，或者說(shuō)，限制必須有正當(dāng)性，這是正義原則的要求。因此，彼得斯強(qiáng)調(diào)，“如果限制他人做自己想做的事情，必須說(shuō)明理由”[1]218。在彼得斯看來(lái)，具有充分理由的限制是走向自律自由的需要。在中小學(xué)教育中，尤其在對(duì)待學(xué)生自由方面，這一點(diǎn)十分重要，讓學(xué)生明白被限制的理由，會(huì)養(yǎng)成學(xué)生自律的習(xí)慣。彼得斯認(rèn)為：“自律的發(fā)展是緩慢的和費(fèi)力的。年輕人得緩緩地學(xué)會(huì)自立和決定自己的生活方向。如果不鼓勵(lì)他們?nèi)コ袚?dān)責(zé)任并鼓勵(lì)他們?cè)谒麄內(nèi)狈?jīng)驗(yàn)的問(wèn)題上去做選擇，他們是不可能去做到這一點(diǎn)的;更不可能的是，如果將他們驟然放到一個(gè)無(wú)政府狀態(tài)的情境中，然而告訴他們必須為自己的一切做決定?！盵1]240所以，適當(dāng)?shù)南拗剖菍W(xué)生走向自律的自由的需要，正如杜威所說(shuō)：“教育的理想的目的是創(chuàng)造自我控制的力量。但是，單純?nèi)∠獠靠刂撇荒鼙ＷC產(chǎn)生自我控制?！盵9]

總而言之，我們對(duì)教育領(lǐng)域中的學(xué)生、教師和家長(zhǎng)的自由問(wèn)題必須有清醒的認(rèn)識(shí)，弄清楚在哪些問(wèn)題上或地方允許自由，在哪些問(wèn)題上和地方則應(yīng)當(dāng)對(duì)自由作適當(dāng)?shù)南拗?，不能將自由的概念用錯(cuò)地方：“在不應(yīng)當(dāng)給予自由的地方給予了自由，而在應(yīng)當(dāng)給予自由的地方又往往不給予自由?！盵10]

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（責(zé)任編輯：楊 波 鐘昭會(huì)）