用“做中學”促進學生有效學習

花艷麗

意大利教育家蒙臺梭利有這樣的教育理念：“我聽過了，我就忘了;我看見了，我就記得了;我做過了，我就理解了?！庇纱丝梢?，聽過不如看過，看過不如做過。對于學生來說，他們親自全身心參與實踐并求證的學習過程留下的印象才最為深刻，老師的“干講”“演示”與學生的“親自做”比起來，學習效果要遜色得多。

著名教育家杜威《民主主義與教育》（人民教育出版社2001年5月第2版，王承緒譯）第46頁中也有異曲同工的見解：“教育并不是一件告訴和被告知的事情，而是一個主動和建設性的過程，這個原理幾乎在理論上無人不承認，而在實踐中又無人不違反。”這段話一針見血地指出了我們教師在當下的教育教學中仍存在的“知行脫節(jié)”現(xiàn)象——作為教育者，我們清楚地知道不應該使用填鴨式教學，應當充分發(fā)揮學生自主學習能力，但是落實到實踐上時，我們總是習慣于講得太多，習慣于“告訴”或“告知”學生一個既定的我們自認為是常識的結果，習慣于給學生一種相對固定的思維或答題模式，而較少給予學生充分的自主探究空間和時間。將杜威的見解與我們的教學相聯(lián)系，我的理解是：應充分發(fā)揮學生在學習實踐中自主探究答案的能力，變“告訴、被告知”為主動的自我探索、自我發(fā)現(xiàn)、自我總結、自我提升，這也正是蒙臺梭利教育理論的精髓——“做中學”。

簡言之，“做中學”需要我們有意識地在教學中設計一些實踐性操作活動，設計一些階梯性思維活動。比如，數學學科教學中，可以將一個大問題分解成幾個有關聯(lián)、有層次性的小問題，循序漸進地分步驟解決問題;可以設計一些動手實踐去驗證的活動，借助教具學具的擺一擺、搭一搭、換一換、看一看、試一試等，去直觀地理解抽象的數學問題;還可以設計一些合作探討、相互啟發(fā)的小組活動，讓學生在交流中碰撞出智慧的火花。這樣的實踐性活動就是在“做”中學習，讓學生在“做”中發(fā)現(xiàn)和掌握知識，而不是直接的被告知。

“做中學”實踐活動式教學的好處到底是什么呢？我想最重要的一個好處就是可以讓學生喜歡上有“動”感、有秩序的學習。杜威在《民主主義與教育》講到主動的作業(yè)時寫道：“當兒童有機會從事各種調動他們的自然沖動的身體活動時，上學便是一件樂事，兒童管理便不再是一種負擔，而學習也比較容易了?！倍白鲋袑W”如果組織得好，最大的好處就是可以調動學生的身體活動，同時維持和保障教學秩序，因為當學生根據學習的內容“做”起來，“動”起來時，他們的肢體也參與了學習，做到了“身心合一”，這對于學生尤其是坐不住的學生有著重大意義。本書對于學生及課堂教學有這樣的描述：“學生應該專心做功課，身體活動卻引導學生遠離功課，他們是學生調皮淘氣的根源，學校中紀律問題的主要根源在于教師必須常?；ù蟛糠謺r間抑制學生的身體活動，這些活動使學生不把心思放在教材上。”作為小學一線教師，我們發(fā)現(xiàn)來自學生身體的“小動作”確實影響課堂，耽誤教學時間，那么如何讓學生的身體活動和教材的學習結合起來，讓他們身心合一的學習，減少無關的“小動作”呢？“做中學”實踐活動式的教學就可以解決這些問題。從本質上說，它的初衷就是設計一些與教學相關的身體力行的學習實踐活動，讓學生適時適量地“動”起來，用有意義的“動”代替“亂動”，從而解決孩子的“多動”問題。

不過，“做中學”實踐起來并不容易，因為“做”不等于“做到”?！白觥笔沁^程，“做到”才是經歷了全部過程并指向結果。要想達到有效的學習，就要在“做到”這兩個字上下功夫。真正意義上的“做到”是指有價值、有效果的做到，是指科學有效的學習。

那么，如何設計以積累經驗、達成結論為目的，促進學生有效學習的教學活動呢？這本書寫道：“單純活動并不構成經驗……當一個活動繼續(xù)深入到承受的結果，當行動所造成的變化回過來反映在我們自身所發(fā)生的變化中，這樣的變動就具有意義，我們就學到了一點東西。”接著，杜威還為我們舉了一個生動的例子：“一個孩子僅僅把手指伸進火焰，這還不是經驗;當這個行為和他所遭受的疼痛聯(lián)系起來的時候，才是經驗。從此以后，他知道手指伸進火焰意味著灼傷?！蔽蚁脒@個生動的例子是在明確告訴我們：為了保障學生的有效學習，在設計教育教學活動時，不能淺嘗輒止，不能停留在“做”的層面，要深入到“做到”的層面，要給予學生充分的感受體驗和實踐探索的時間和空間;不要僅僅出示或告知學生一個類似于“火是一種可以灼傷人的東西”這樣的結果，要讓學生親自參與，一步步地嘗試、驗證，最終探索到結果，得出屬于自己的深刻結論。打個比方，在研究“火”這個問題上，可以進行這樣的兩種活動設計：第一種，告訴學生“火可能傷人，也可能不傷人”這兩種結果，讓學生自己去生火，去試一試火的各種功能，最后去總結火的特性——火用得好會助人，但用得不好會傷人。第二種，先給學生拋出一個問題“火是一種怎樣的物質呢”，然后讓學生自己去嘗試、觀察、發(fā)現(xiàn)和總結，最后得出“火是一種燃燒后能發(fā)光發(fā)熱，還可能會灼傷人的物質”。雖然兩個活動設計并不相同，第一種從結果出發(fā)，是求證式的，第二種從未知出發(fā)，是求知性的，但是，這兩種設計都做到了沒有直接給學生答案，而是讓學生在“做中學”，自己去實踐、體會和發(fā)現(xiàn)，都注重了學生自我學習經驗的積累和自我認識、自我結論的形成，都充分認識了“火”，知道了如何運用“火”，最終做到了殊途同歸。比起直接告訴學生“火是什么，怎么讓火服務于生活”，這兩種在“做中學”的學習經歷，是不是更加有效和深入人心呢？

從上面的例子遷移到我們的教學，在學科教學中，老師可以先給學生一個或多個預設性的結果，讓學生自己動手動腦去驗證哪一個結果才是科學的正確的。老師也可以給學生一個問題的“引子”，激發(fā)學生自己創(chuàng)造性地深入實踐探索，在學習過程中一步步揭開結論的面紗。當然，也可以采用傳統(tǒng)的做中學——教師先給出一個范例，讓學生嘗試自己去做類似的練習，或者做與范例有共性又有些許不同的練習，在具體的“做”中訓練學生既能舉一反三又能靈活應變的能力。

那么，如何在各科教學中進行“做中學”實踐活動式教學的設計呢？我來舉些例子，比如，語文學科，在教學生吟誦童謠或古詩時，教師設計出與誦讀內容匹配的動作，帶著學生在不離開座位的情況下，一邊誦讀一邊用上肢出相關的動作，如此一來，學生的專注力都在誦讀的內容及動作的配合上，既保證了誦讀質量，又豐富學生的形象思維，還“抑制”了學生的小動作，可謂一舉三得;中高年級故事性課文的分角色演讀，課本劇的創(chuàng)作與表演等更是將“做”的多樣性和“學”的形象化結合起來。

需要強調的是，保證“做中學”教學效果的關鍵因素除了以上提到的教學設計，還有一個關鍵因素就是教師角色的轉變?！白鲋袑W”一般比“灌輸式的學”需要的時間更長，如果教師不愿意舍棄“講”臺，不愿意接受教學預設與教學生成的可能不匹配，不舍得給予學生嘗試的時間，不愿意放下教師高高在上的權威與架子，那么所有看似“做中學”的教學設計都會成為空殼和形式?！睹裰髦髁x與教育》寫道：“我們一般并沒有盡很大努力使學生在有意義的情境中學習，在這種情境中，他自己的活動能產生觀念，證實觀念，堅守觀念——覺察到事物的意義或聯(lián)系。這樣做并不是說教師可以袖手旁觀，而是要教師不把現(xiàn)成的教材提供給學生，然后用心聽他背的是否正確，替代的方法并不是要他表示沉默，而是要共同參與學生的活動，在共同參與的活動中，教師是一個學習者，而學習者，雖然自己不覺得也是一位教師——總的看來，無論教師或學生，愈少意識到自己在那里施教或受教就愈好?！睅熒g教與學的雙邊關系，轉變?yōu)楹献麝P系、伙伴關系，教師是學習的合作者、觀察者、引導者和參與者，學生也成為生生之間相互學習的“教師”，師生相互探討、相互啟發(fā)、相互補充、相互成全。教師被激發(fā)了教學靈感，學生被開發(fā)了學習思維，教師與學生平等和諧地分享知識與思考，交流感受與感悟，充實了教學內容，進而有共同的發(fā)現(xiàn)，達成共識，共享成果，最終實現(xiàn)教學相長、同伴相長和共同發(fā)展。一句話，在“做中學”模式中，平等的師生關系是保證教學有效性的重要因素。

捷克教育家夸美紐斯曾說：“學校是兒童心靈的屠宰場”。雖然聽起來有點夸大其詞，但是換一個角度去思考，它也說出了學校教育對呵護兒童心靈成長應該起到重要作用。我們的教育只有了解和走進兒童的心靈，才是成功的教育。我們首先要明白，兒童的心靈喜歡活潑的、有趣的、新奇的、未知的東西，兒童的心靈喜歡嘗試與冒險，兒童的心靈喜歡驗證或求證式的邊“做”邊“學”。因此我們需要將更多的“做中學”引入常態(tài)化的課堂。

法國教育家盧梭主張“教育要回歸自然”，杜威在《民主主義與教育》強調“教育即生長”，這些理念都要求我們呵護學生的好奇心，尊重學生的天性，充分認識到學生的心靈不該成為灌輸知識的容器，而應成為“自然”的天性不斷悄然“生長”的土壤。作為一線教師，我們需要摒棄一些機械化、刻板化的東西，用更生活化的實踐性的教學活動去吸引兒童心靈的注意，回歸學生心靈成長的自然，從而達到真正意義上的有效學習。

（作者單位：深圳龍崗區(qū)木棉灣學校）

責任編輯李淳