不同習作文體，“寫作支架”有不同

周暢

摘要：習作教學要就具體的習作話題做文體區(qū)劃，在此基礎上確定與學情相契合的教學目標和核心習作知識，設計不同的“寫作支架”，幫助學生克服習作難點。具體策略有：寫人類習作，以程序支架“寫出‘人的特點”;記事類習作，以元認知支架“把‘事寫具體”;狀物類習作，以例文支架“把事物寫生動”;寫景類習作，以策略支架“把景象寫有序”;想象類習作，以問題支架“讓想象有創(chuàng)意”。

關鍵詞：習作文體;習作支架;習作教學

近年來，許多專家學者都呼吁語文教學要關注文體，認為在小學階段，盡管沒有嚴格的文體劃分，但在寫人、記事、狀物、寫景、實用等不同類型的習作中，基本上都有一定的文體樣式。對于一個習作話題，習作教學首先要在文體上做區(qū)劃，再從文體的角度選擇相應的習作知識。教師要能根據(jù)不同習作文體的特點，確定與學情相契合的教學目標和核心習作知識，在此基礎上設計不同的“寫作支架”，幫助學生突破完成此類習作時遇到的難點，提升習作信心，夯實習作能力。本文聚焦寫人類、記事類、寫景類、狀物類、想象類五種習作文體，闡釋相關“寫作支架”的開發(fā)與運用。

一、寫人類習作：以程序支架“寫出‘人的特點”

寫人類習作是以記敘與人物有關的事件來表現(xiàn)人物特點的文體?！皩懗鎏攸c”是此類習作的基本要求。如何“寫出‘人的特點”？首先，要讓學生明確寫的“人”是誰，明晰要寫“人”的哪種特點，進而篩選能夠凸顯“人”的特點的事件，聚焦事件中“人”的語言、動作和心理活動。從選擇“人”到關注“人”的特點，再到聚焦細節(jié)凸顯“人”的特點，學生要經(jīng)歷構(gòu)思、選材、篩選、落筆、修改、評價的流程，需要相應的流程指南。程序支架在幫助學生明晰構(gòu)思、選材的先后步驟，為學生指明組材和表達的先后次序方面，發(fā)揮著“行動路線圖”的作用，尤為適合幫助學生突破“寫出‘人的特點”的難點。

例如，五年級下冊《習作5：形形色色的人》需要學生選擇典型事例表現(xiàn)人物某一方面的特點，把一個人的特點寫具體。雖然從三年級到現(xiàn)在，學生已經(jīng)多次經(jīng)歷寫“人”的實踐，但對于如何具體地表現(xiàn)出人物的特點，大部分學生還是不置可否，一時難以把握要點，參與度低。對此，筆者試著以教材提供的思維導圖（見圖1）為抓手，設計程序支架，為學生再現(xiàn)習作程序：第一，除了關注身邊的爸爸媽媽、爺爺奶奶、親朋好友，還可以將視線延伸到小區(qū)里鍛煉身體的爺爺奶奶，學校里的老師、同學，還有上學時遇到的公交車司機、維持秩序的交通警察……回憶給自己留下印象深刻的人物，提煉他們的特點;第二，聚焦人物特點，羅列能夠凸顯人物特點的典型事例;第三，借助圖1，學著篩選典型事例，交流所選典型事例以及選擇該事例的理由;第四，依托提供的例文，領會凸顯人物特點、把事件寫具體的方法，除了觀照外貌、神態(tài)、動作、心理等，還可通過其他人的反應間接體現(xiàn)人物特點;第五，寫完后和同學交流，看看有沒有具體地表現(xiàn)出人物的特點，再根據(jù)同學的意見修改。有此支架的引領，學生的習作推進就有了方向，知道寫“人”時不能同時寫多個特點，否則難以給讀者留下深刻印象;寫某人的某個特點，事件選取要具體，詳略得當。

學生寫完后，為了幫助他們養(yǎng)成自評、互評的習慣并在循序漸進中提升評價修改能力，筆者又提供了更為細化的評價標準：（1）人物特點的提煉是否鮮明;（2）評價事例的選取是否典型;（3）描寫人物的方法是否合適。據(jù)此，學生先自評，再在小組內(nèi)評價，便能逐步理清修改和優(yōu)化習作的方向。

當然，程序支架的搭建并不是讓習作遵循固定的“套路”，教師需依據(jù)不同年段學生的不同學習需求而定。學生每次習作也不是零起點，教師要根據(jù)他們的情況不斷優(yōu)化完善指向具體習作要求的寫人類習作的支架，讓學生在舊知的基礎上增加新知，重建自己的認知結(jié)構(gòu)，更大限度地發(fā)揮支架的功效。

二、記事類習作：以元認知支架“把‘事寫具體”

記事類習作是以寫人物的經(jīng)歷和事物發(fā)展變化為主要內(nèi)容的文體。統(tǒng)編小學語文教材涉及的記事類習作主要是讓學生記敘成長經(jīng)歷或游戲活動，寫出個人感受?！鞍咽虑閷懢唧w”是基本要求。針對當前學生寫事件容易“記流水賬”“無重點”“湊事件”的問題，引入元認知支架，促使學生時時反思習作過程，及時計劃、監(jiān)控、調(diào)節(jié)和評價習作任務，于逐步深化習作認知的過程中，完善、優(yōu)化事件描述，把事件寫具體。

例如，教學五年級下冊《習作1：那一刻，我長大了》，筆者先帶領學生重溫五年級上冊課文《慈母情深》描寫“那一刻”情形的寫法，并提供場景“今年我過生日，媽媽給我切蛋糕的時候，我發(fā)現(xiàn)她的眼角出現(xiàn)了淺淺的皺紋……”“今天爺爺走了很遠的路，給我買了一雙心愛的球鞋。接過爺爺遞來的球鞋，我感覺手上沉甸甸的……”“三年級的時候，第一次在全校開學典禮上發(fā)言，我很緊張。看到同學們鼓勵的目光，我又有了信心……”，建議學生可以選擇其中一個場景寫，也可以自定場景寫，要把事情的經(jīng)過寫清楚，還要把感到自己長大了的“那一刻”的情形寫具體。學生下筆很快，但完成的作品大都內(nèi)容空泛、不具體。于是，筆者引入元認知支架，分別從“你有沒有把事情的經(jīng)過寫清楚”“你有沒有把事情的過程分解成幾步，把每一步寫具體”“你有沒有把感到自己長大了‘那一刻的情形寫具體”“在寫‘那一刻時，有沒有把人物的動作、神態(tài)、心理活動加進去”“有沒有調(diào)動多感官把‘那一刻看到、聽到、想到、做到的都寫出來”“有沒有用上景物渲染和側(cè)面烘托寫方法”等層面評析自己的作品，然后“二次習作”，逐層優(yōu)化完善。借助此支架，學生自主發(fā)現(xiàn)作品的問題、自主修改、自主完善?！岸蝿?chuàng)作”的習作質(zhì)量有了明顯提升。

長期在記事類習作訓練中運用元認知支架，能夠提醒學生隨時關注“事情的經(jīng)過”“事情發(fā)生時的情形”，促其逐漸養(yǎng)成主動檢視事件、修正事件、完善事件的習慣，并學著以讀者的身份相互評價，時時反思作品、修正作品。

三、狀物類習作：以例文支架“把事物寫生動”

狀物類習作以觀察身邊熟悉的事物為主，主要描寫事物的外形、色彩、性能等。狀物類習作的推進，往往需要學生查找資料，在充分占有資料的前提下，還要思考“如何將資料轉(zhuǎn)化為習作內(nèi)容？”“如何將說明性語言轉(zhuǎn)化為敘述性語言？”“如何將已有的知識和經(jīng)驗融入習作任務中？”等問題。竊以為，圍繞文體核心知識選擇典型范例，搭建例文支架，是“把事物寫生動”的有效方法。讓學生順著例文支架分析語言表達的關鍵點，可將內(nèi)隱的知識顯化，讓學生在“讀”中悟“法”，“寫”中用“法”。

學生可參考教材中的圖表提供的信息，也可自主查找資料補充，在了解事實和擁有資料的基礎之上完成習作。一些教師認為，學生只要按問題的提示去做就能順利完成習作，但實際上學生習作中呈現(xiàn)的文字卻令人大失所望：不是照搬照抄，就是東拼西湊，枯燥乏味，不夠生動。

教學三年級下冊《習作7：國寶大熊貓》，筆者先讓學生思考“大熊貓是貓嗎？”“大熊貓生活在什么地方？”“大熊貓為什么被視為中國的國寶？”等系列問題，讓他們從類別、分布地區(qū)和價值等方面了解大熊貓;然后提供例文支架，以兩個例文片段引領學生思考。

【例文1】相傳大熊貓是黃龍的坐騎，本是食肉動物。有一天，黃龍預感到大地要發(fā)生巨大的變化，勸大熊貓：“吃素吧?！贝笮茇埪爮牧它S龍的勸說，改吃竹子了。后來地質(zhì)變化，食肉動物由于缺少食物，逐漸滅絕，只有改吃竹子的大熊貓因適應環(huán)境變化，生存了下來，成為活化石。

【例文2】大熊貓體態(tài)豐滿，身體和頭是乳白色的，四肢和肩膀呈黑色，有兩個黑眼圈。大熊貓胖嘟嘟的，一年四季都穿著一件黑白相間的夾襖，兩個圓圓的黑眼眶就像戴了一副大墨鏡。

例文1指向完成狀物類習作時的“資料篩選”，重在提醒學生介紹事物時適當引用一些與描寫對象有關的傳說和趣聞，以引起讀者的閱讀興趣，增加文章的趣味性。例文2指向完成狀物類習作時的“語言轉(zhuǎn)化”，重在引導學生于對比閱讀中發(fā)現(xiàn)修辭手法在狀物類習作中的重要性，嘗試運用擬人、比喻等修辭方法，將描寫對象人格化，讓所描寫的事物更為生動形象，讓平鋪直敘的語言轉(zhuǎn)化為易于讀者接受、理解、喜愛的語言形式，增強可讀性。

在例文支架的幫助下，學生積極勾連生活經(jīng)驗，邊模仿，邊創(chuàng)造，努力調(diào)用描寫事物的習作積累，自主整合有關“大熊貓”某一特點的信息，試著用自己的語言介紹大熊貓，盡量讓語言表達更準確、更有趣，探究例文把事物“寫得生動”的方法，并遷移運用到自己的習作中。

四、寫景類習作：以策略支架“把景象寫有序”

寫景類習作是以自然風光、自然景象、建筑物等景物為習作對象的文體。如何從不同的角度觀察，做到有順序地寫景，是此類習作的難點?！鞍丫跋髮懹行颉?，要貫穿寫景類習作始終。寫景類習作的常用習作順序有哪些？如何選定合適的寫景順序？要及時提供細化的策略支架，為學生完成寫景的任務、解決寫景時遇到的問題提供方法和途徑。常見的策略支架有建議支架、向?qū)еЪ?、圖表支架等。

例如，四年級下冊《習作5：游》要求學生“按照游覽的順序?qū)憣戇@個地方，把游覽的過程寫清楚”，五年級上冊《習作7：即景》要求學生“觀察一種自然現(xiàn)象或一處自然景觀，重點觀察景物的變化，寫下觀察所得”，寫的時候要“按照一定的順序描寫景物”。教學時，筆者先通過問題“如何才能清楚地向別人介紹自己游覽過的地方”引導學生思考寫景類習作的常用方法，然后借助教材提供的策略“畫出游覽路線圖，理清思路”“重點寫出印象深刻的景物，寫出它的特點”“使用過渡句，讓景物轉(zhuǎn)換自然”，讓學生按圖索驥，完成初稿。瀏覽學生初稿，筆者發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學生都記敘了游覽的過程，但景物之間缺少有序的組織。這說明他們對“習作順序”的認知仍舊模糊。此時，筆者出示策略支架——魚骨圖（見圖2），讓學生在大概了解寫景類習作常用順序的基礎上，進一步從本單元課文《海上日出》《記金華的雙龍洞》、習作例文《頤和園》《七月的天山》中提煉、明晰“寫得有序”的基本方法。

學生結(jié)合課文學習和圖表支架，交流討論后總結(jié)：寫景文通常按照觀察順序或游覽順序謀篇布局，要根據(jù)習作對象的不同選擇合適的順序;描寫靜態(tài)的景觀可按照空間順序，描寫動態(tài)的景象可選用時間順序，記錄途中所見所聞可遵照游覽順序。根據(jù)總結(jié)“二次創(chuàng)作”，學生寫出來的景物結(jié)構(gòu)清晰多了。

五、想象類習作：以問題支架“讓想象有創(chuàng)意”

想象類習作是根據(jù)一定的教學任務和目標，讓學生在腦海中創(chuàng)造出新形象的過程。特級教師吳勇指出：“內(nèi)容知識是想象類習作的鋪墊性‘基石，思維知識是想象類習作的鋪展性‘雙翼，而技能知識則是想象類習作的細節(jié)性‘骨肉?！蓖瓿上胂箢惲曌鳎皟?nèi)容知識”“思維知識”“技能知識”缺一不可。而要讓學生借力這三項知識，插上想象的翅膀，創(chuàng)造出新形象，“讓想象有創(chuàng)意”，搭建問題支架尤為重要。

三年級下冊《習作5：奇妙的想象》中，教材為學生提供了“最好玩的國王”“一本有魔法的書”“小樹的心思”“躲在草叢里的星星”“手罷工啦”“滾來滾去的小土豆”“假如人類可以冬眠”等素材，讓學生選一個題目寫一個想象故事;也可以寫其他想象故事，創(chuàng)造屬于自己的想象世界。為了充分激發(fā)學生的探究欲和創(chuàng)造欲，讓他們高效確定習作內(nèi)容，完成習作構(gòu)思，筆者在補充了“會飛的木屋”“會變大變小的書包”“水上行走鞋”等素材的基礎上，搭建問題支架，讓學生順著系列問題“讀著這些事物名稱，你的眼前仿佛出現(xiàn)了怎樣的事物？木屋怎么能飛？書包會怎樣變大變小？鞋子如何水上走？”“從熟悉到陌生，這些奇思妙想是怎么來的呢？”“你想發(fā)明什么？它有哪些功能？它會怎樣改善原有生活？”“新事物是什么樣子的？它的外觀和功能設計有什么聯(lián)系？”等延展想象。這些立足生活又高于生活的想象，讓學生腦洞大開，發(fā)現(xiàn)了需要借助想象超前解決的問題，想象了解決問題的創(chuàng)意辦法。他們以想象的方式探究事物本質(zhì)，讓想象不僅有了創(chuàng)意，還有了根基。

基于不同習作文體“寫作支架”的開發(fā)，教師還需根據(jù)學生原有的知識類型以及潛在發(fā)展趨勢，將核心知識巧妙嵌入支架，促使學生在習得文體習作知識的同時，掌握支架的自主設計與運用方法，夯實習作能力，提升習作素養(yǎng)。

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