基于職業(yè)資格開(kāi)發(fā)的高職課程標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建路徑研究

摘要：課程標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)是課程建設(shè)的源頭，秉承課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)接的原則，通過(guò)挖掘我國(guó)高職課程標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)的桎梏與藩籬，聚焦現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，在發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)資格框架建設(shè)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)我國(guó)高職課程標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)的舉措進(jìn)行思考，提出從工作任務(wù)出發(fā)，統(tǒng)合課程要素;整合課程標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行系統(tǒng)化設(shè)計(jì);規(guī)范課程評(píng)價(jià)，變主觀評(píng)測(cè)為量化評(píng)價(jià)的建設(shè)路徑。

關(guān)鍵詞：職業(yè)資格;高職;課程標(biāo)準(zhǔn);構(gòu)建路徑

中圖分類號(hào)：G718? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1672-5727（2021）03-0043-05

國(guó)務(wù)院印發(fā)的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》強(qiáng)調(diào)要完善教育教學(xué)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，切實(shí)發(fā)揮標(biāo)準(zhǔn)在提升職業(yè)教育質(zhì)量中的關(guān)鍵性作用，做到課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接，持續(xù)更新并不斷推進(jìn)課程標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)落地。由此來(lái)看，我國(guó)職業(yè)教育正逐漸步入以標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)為基石的規(guī)范化內(nèi)涵式發(fā)展道路。在高等職業(yè)教育領(lǐng)域，課程建設(shè)是人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的基礎(chǔ)與關(guān)鍵，構(gòu)建職業(yè)資格框架又是我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的重要環(huán)節(jié)，將職業(yè)資格與課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行統(tǒng)合研究，無(wú)論從人才培養(yǎng)理念，還是從規(guī)范課程建設(shè)上，都兼具理論與實(shí)踐意義。

一、職業(yè)資格框架構(gòu)建模式

（一）以單元為基準(zhǔn)模式

以學(xué)習(xí)單元為基準(zhǔn)，構(gòu)建國(guó)家資格框架的代表是英國(guó)。2015年，英國(guó)更新了原有的資格與學(xué)分框架（Qualification and Credit Framework，簡(jiǎn)稱QCF）為規(guī)范資格框架（Regulated Qualifications Framework，簡(jiǎn)稱RQF），新的資格框架在形式上并未與先前的QCF存在過(guò)多的不同，而是從內(nèi)容、內(nèi)涵上給予了革新。在RQF中，學(xué)習(xí)單元是構(gòu)成資格的組成部分，是最小的學(xué)習(xí)要件[1]，也是資格的初始單位，所有的學(xué)習(xí)單元必須涵蓋學(xué)習(xí)單元標(biāo)題、學(xué)習(xí)成果、評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)、確定一個(gè)單一的等級(jí)、確定學(xué)分量、所屬行業(yè)領(lǐng)域以及其他信息（如學(xué)習(xí)單元的目的、有效期限等）[2]。并且，在對(duì)資格的描述中，改變了以往對(duì)資格進(jìn)行的“概述”“知識(shí)與理解”“應(yīng)用與行動(dòng)”“自主性與問(wèn)責(zé)性”的描述，舍棄讓學(xué)習(xí)者難以理解的資格要求內(nèi)容，形成“知識(shí)與理解”和“技能”兩個(gè)維度[3]。

（二）培訓(xùn)包模式

澳大利亞的培訓(xùn)包模式，包括澳大利亞的資格框架、能力標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)指南三大部分[4]。其中，能力單元是構(gòu)成能力標(biāo)準(zhǔn)的基本單位，能力單元又包括核心能力單元和選修能力單元兩個(gè)組成部分。學(xué)習(xí)者只有通過(guò)既定數(shù)量的能力單元的考評(píng)后，才能獲取相應(yīng)的資格證書(shū)。換言之，由于每個(gè)能力單元與崗位的一項(xiàng)技能相對(duì)應(yīng)，因此，完成資格證書(shū)對(duì)應(yīng)的能力單元的內(nèi)容，也就能夠完整準(zhǔn)確的掌握該崗位所需的知識(shí)與技能[5]。培訓(xùn)包作為澳大利亞職業(yè)教育與培訓(xùn)體系的綱領(lǐng)性文件，它并非教學(xué)大綱或教材，而是根據(jù)崗位的實(shí)際需要，向職業(yè)教育與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)提出的人才培養(yǎng)規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)。

二、職業(yè)資格框架構(gòu)建特征

（一）以工作過(guò)程為導(dǎo)向

以工作過(guò)程為導(dǎo)向組織職業(yè)教育的課程內(nèi)容，就是改變以往只關(guān)注專業(yè)理論知識(shí)的境況，轉(zhuǎn)向?qū)ぷ鬟^(guò)程知識(shí)的關(guān)注。這種課程內(nèi)容具有對(duì)工作任務(wù)、工作之間的內(nèi)在聯(lián)系和工作過(guò)程知識(shí)的指向性。而工作過(guò)程知識(shí)其實(shí)是專業(yè)理論知識(shí)同工作經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)結(jié)合。值得一提的是，在英國(guó)的RQF中，作為構(gòu)成不同等級(jí)資格的最小要件——學(xué)習(xí)單元，在對(duì)于學(xué)習(xí)單元中最為核心的部分——學(xué)習(xí)結(jié)果的規(guī)定描述中，就蘊(yùn)含了以工作過(guò)程為導(dǎo)向的設(shè)計(jì)理念。例如，在“家庭烹飪技能一級(jí)”這一學(xué)習(xí)單元中，對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的描述，要求學(xué)習(xí)者首先“能夠使用基本原料去設(shè)計(jì)一份營(yíng)養(yǎng)的家常餐”;其次“能夠使用基本原料去準(zhǔn)備、制作并展示一份營(yíng)養(yǎng)的家常餐”;再次“了解如何在家實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)實(shí)惠的烹飪”;最后“知道如何交流在家進(jìn)行烹飪的信息”[6]。從對(duì)這四項(xiàng)學(xué)習(xí)結(jié)果的規(guī)定中，可以清晰地看出，對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的規(guī)定不是簡(jiǎn)單的知識(shí)點(diǎn)、技能點(diǎn)的羅列與歸納，而是滲透在對(duì)完成什么樣的工作任務(wù)的規(guī)定中。每個(gè)學(xué)習(xí)結(jié)果都是一項(xiàng)工作任務(wù)，四個(gè)學(xué)習(xí)結(jié)果之間，體現(xiàn)的是工作任務(wù)間從會(huì)設(shè)計(jì)—會(huì)制作—選擇優(yōu)化的方式去做，最后將能做到的事情與他人交流而得到循序漸進(jìn)的提升過(guò)程。學(xué)習(xí)者按照要求完成上述一系列的工作任務(wù)，就能夠通過(guò)考評(píng)獲取家庭烹飪技能一級(jí)的資格。

同樣，在澳大利亞的資格框架中，每個(gè)資格等級(jí)證書(shū)都與相關(guān)產(chǎn)業(yè)的一個(gè)崗位相對(duì)應(yīng)，獲得一個(gè)資格等級(jí)證書(shū)，需要相應(yīng)完成若干個(gè)能力單元，每個(gè)能力單元對(duì)應(yīng)相關(guān)崗位的一項(xiàng)能力任務(wù)。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)者要想獲得一個(gè)資格等級(jí)證書(shū)，就必須完成一個(gè)既定崗位所對(duì)應(yīng)的系列工作任務(wù)，這些工作任務(wù)經(jīng)過(guò)被調(diào)研、研討、賦予教育邏輯性，最終以能力單元的形式呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)，突顯出工作過(guò)程導(dǎo)向的設(shè)計(jì)理念。

（二）以系統(tǒng)化設(shè)計(jì)為依托

澳大利亞、英國(guó)職業(yè)教育的規(guī)范、有序發(fā)展以及人才培養(yǎng)與社會(huì)需求的高契合度均得益于其國(guó)家資格框架的建立。澳大利亞資格框架（Australian Qualification Framework，簡(jiǎn)稱AQF）包括10個(gè)資格等級(jí)，在職業(yè)教育與培訓(xùn)方面，取得職業(yè)教育與培訓(xùn)資格證書(shū)包括對(duì)應(yīng)AQF資格等級(jí)的1、2、3、4級(jí)證書(shū)、文憑、高級(jí)文憑，以及第8級(jí)的研究生證書(shū)和研究生文憑[7]，并且在AQF中，對(duì)資格等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的描述包括對(duì)知識(shí)、能力以及參與的工作類型的規(guī)定，并隨著等級(jí)的提升逐級(jí)提高相應(yīng)要求。同樣的，英國(guó)的規(guī)范資格框架（簡(jiǎn)稱RQF），由3個(gè)入門(mén)級(jí)和8個(gè)級(jí)別共11級(jí)組成[8]。在RQF中，對(duì)學(xué)習(xí)者的要求，從“知識(shí)與理解”和“技能”兩個(gè)維度進(jìn)行規(guī)定，隨著級(jí)別的遞升，要求的難度相應(yīng)也在逐級(jí)遞增。這種資格框架的建立，對(duì)于職業(yè)教育與培訓(xùn)而言，是將整個(gè)職業(yè)教育與培訓(xùn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容置于經(jīng)過(guò)系統(tǒng)化設(shè)計(jì)的框架中。所謂系統(tǒng)化指的是，首先資格框架具有等級(jí)性，且資格框架等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容的設(shè)定是連續(xù)的，不存在斷檔的情況;其次對(duì)于涉及到職業(yè)教育與培訓(xùn)范疇的資格等級(jí)而言，其內(nèi)容是根據(jù)職業(yè)崗位的要求、職業(yè)成長(zhǎng)的規(guī)律而設(shè)計(jì)的，因此，資格框架的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)潛在的符合人的職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律。

總之，澳大利亞和英國(guó)的職業(yè)教育之所以在各個(gè)教育階段銜接順暢，是以系統(tǒng)化設(shè)計(jì)的資格框架作為依托，在課程內(nèi)容的安排上，能夠根據(jù)各個(gè)專業(yè)的實(shí)際需要，從資格框架中找到相匹配的單元進(jìn)行教育教學(xué)，成為學(xué)習(xí)者基本能力的獲得及能力拓展的基礎(chǔ)和依據(jù)。

（三）以聯(lián)動(dòng)評(píng)價(jià)為準(zhǔn)繩

聯(lián)動(dòng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，既對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果提供了有針對(duì)性的檢驗(yàn)，也為資格證書(shū)的發(fā)放提供了有效的支持，是確保資格優(yōu)質(zhì)的依據(jù)。以英國(guó)為例，在英國(guó)的RQF中，針對(duì)一個(gè)學(xué)習(xí)單元中的學(xué)習(xí)結(jié)果，會(huì)相應(yīng)存在一個(gè)至多個(gè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。例如，對(duì)于“能夠使用基本原料去設(shè)計(jì)一份營(yíng)養(yǎng)的家常餐”這一學(xué)習(xí)結(jié)果，其相應(yīng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)只有一個(gè)，即為“設(shè)計(jì)一份包括兩道菜肴的美餐”;而對(duì)于“能夠使用基本原料去準(zhǔn)備、制作并展示一份營(yíng)養(yǎng)的家常餐”這一學(xué)習(xí)結(jié)果，卻包含了“選擇并準(zhǔn)備一份包括兩道菜肴的美餐的原料”等四個(gè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。除此之外，對(duì)每個(gè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)都有具體的舉例解釋。例如，對(duì)于“選擇并準(zhǔn)備一份包括兩道菜肴的美餐的原料”這一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，其具體的規(guī)定為：所挑選的原料必須是新鮮的、有季節(jié)性的，并且是當(dāng)?shù)厣a(chǎn)的[9]。這樣的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)其職業(yè)教育與培訓(xùn)的成效起到了一定的促進(jìn)作用。因?yàn)?，學(xué)習(xí)結(jié)果表明的是學(xué)習(xí)者通過(guò)學(xué)習(xí)能夠做到什么，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)意在表明學(xué)習(xí)者對(duì)于能夠做的事情所能達(dá)到的程度。由此看出，一方面，學(xué)習(xí)結(jié)果與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)同向同行，與單列學(xué)習(xí)結(jié)果相比，因評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)活化了學(xué)習(xí)結(jié)果，對(duì)于教育者而言，其能夠依托評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)出合理的課程教學(xué)情境。而課程教學(xué)情境設(shè)計(jì)的核心在于真實(shí)性[10]，貼近學(xué)習(xí)者的實(shí)際生活[11]，能夠讓學(xué)習(xí)者有清晰的直觀感受，縮小教學(xué)與實(shí)際工作情況間的差異;另一方面，由于評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)出程度、要素的不同，使得評(píng)價(jià)能夠得到量化并劃分出合理的等級(jí)。這種評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的確定，為英國(guó)職業(yè)教育與培訓(xùn)的質(zhì)量提供了有效保障。

三、我國(guó)高職課程標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)的桎梏與藩籬

課程標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)是課程建設(shè)的源頭。所謂課程標(biāo)準(zhǔn)，主要規(guī)定了“學(xué)生學(xué)什么，學(xué)到何種程度;教師教什么，教到何種程度;以及如何衡量學(xué)生是否達(dá)到課程規(guī)定的要求”。在課程建設(shè)與革新的過(guò)程中，只有明晰了課程建設(shè)的基本問(wèn)題，后續(xù)對(duì)課程進(jìn)行的特色化發(fā)展才具有現(xiàn)實(shí)意義。然而，盡管課程標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題早在2000年就在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域被提及，國(guó)家也在深化職業(yè)教育發(fā)展的過(guò)程中屢次提出課程標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)，但是，在高職教育實(shí)踐中，課程標(biāo)準(zhǔn)的開(kāi)發(fā)與運(yùn)用仍處于“邊緣化”境況。

（一）單向度：知識(shí)、能力、情感態(tài)度與價(jià)值觀的分割

在傳統(tǒng)的課程標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)過(guò)程中，知識(shí)、能力、情感態(tài)度與價(jià)值觀這四個(gè)要素往往成為支撐一門(mén)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行建設(shè)的主體內(nèi)容。由于高職教師受到根深蒂固的傳統(tǒng)學(xué)科本位觀念的影響，以課程單元、教材章節(jié)為基礎(chǔ)，對(duì)各個(gè)單元或章節(jié)學(xué)生應(yīng)掌握的知識(shí)、能力、情感態(tài)度與價(jià)值觀進(jìn)行規(guī)定。從整體上來(lái)看，這四個(gè)要素之間形成了相互分割且由淺及深的單向度排列組合關(guān)系[12]。這種課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)，背離了高職教育理實(shí)一體化培養(yǎng)人才的理念，沒(méi)有體現(xiàn)高職教育的“做中學(xué)、學(xué)中做”;忽視了人的職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律，沒(méi)有體現(xiàn)高職教育的“職業(yè)性”;欠缺將思政、工匠精神等職業(yè)精神與職業(yè)素養(yǎng)融入人才培養(yǎng)全過(guò)程的理念，沒(méi)有體現(xiàn)高職教育的“育人功能”。

（二）內(nèi)容桎梏：忽視人的職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律與工作過(guò)程導(dǎo)向

美國(guó)心理學(xué)家德萊弗斯提出，人的職業(yè)能力發(fā)展分為五個(gè)階段，即“初學(xué)者—高級(jí)初學(xué)者—有能力者—熟練者—專家”[13]。進(jìn)而，德國(guó)學(xué)者勞耐爾以此為依據(jù)，將教學(xué)內(nèi)容歸納為四個(gè)學(xué)習(xí)范疇[14]，使人在知識(shí)體系的建立上與能力發(fā)展階段形成了有效對(duì)接與整合。而高等職業(yè)教育的“職業(yè)性”和“能力本位”潛在地要求其課程內(nèi)容需要兼顧職業(yè)崗位的實(shí)際需要和人的客觀職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律。然而，從現(xiàn)實(shí)情況來(lái)看，在課程標(biāo)準(zhǔn)制定過(guò)程中，課程內(nèi)容的選擇主要是結(jié)合已有教育經(jīng)驗(yàn)和對(duì)企業(yè)職業(yè)崗位需求的調(diào)研結(jié)果進(jìn)行厘定與調(diào)整。一方面，企業(yè)更關(guān)注實(shí)際的崗位需求，而不懂育人規(guī)律，提出的對(duì)知識(shí)、能力的要求是零散的，不符合人的職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律;另一方面，教師的已有經(jīng)驗(yàn)往往停留在以傳統(tǒng)的學(xué)科系統(tǒng)化原則來(lái)厘定知識(shí)體系，而忽視了以職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律為依據(jù)，以職業(yè)工作任務(wù)為構(gòu)成來(lái)組織學(xué)習(xí)范疇。在這種背離人的職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律的無(wú)系統(tǒng)的課程內(nèi)容體系的指導(dǎo)下，高職學(xué)生難以真正獲得具有發(fā)展?jié)摿Φ穆殬I(yè)能力。

（三）評(píng)價(jià)寬泛：不可量化、無(wú)梯度

課程標(biāo)準(zhǔn)中的考核評(píng)價(jià)部分是對(duì)學(xué)生是否達(dá)到課程規(guī)定的要求以及達(dá)到何種程度的考量。過(guò)程性考核與終結(jié)性考核相結(jié)合是常見(jiàn)的課程考核方式，其中，過(guò)程性考核包括平日考核和實(shí)踐教學(xué)考核，終結(jié)性考核即為期末考試。通過(guò)規(guī)定各部分考核所占比例，以百分制為基準(zhǔn)，計(jì)算出學(xué)生該門(mén)課程的最終得分情況。這種課程評(píng)價(jià)方式具有以下弊端：一是課程評(píng)價(jià)無(wú)法量化，主觀性強(qiáng)。從課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)考核評(píng)價(jià)的規(guī)定來(lái)看，評(píng)價(jià)過(guò)于寬泛，沒(méi)有從學(xué)生通過(guò)該門(mén)課程實(shí)際應(yīng)該獲得的知識(shí)、能力及達(dá)到的程度做出具體的相應(yīng)規(guī)定，沒(méi)有可以進(jìn)行量化考核的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)不具有可視化，學(xué)生無(wú)法對(duì)自己所掌握的知識(shí)、能力等存在清晰的認(rèn)識(shí)，教師只能從整體上判斷學(xué)生在該門(mén)課程的表現(xiàn)。二是課程評(píng)價(jià)沒(méi)有梯度。在現(xiàn)有的課程標(biāo)準(zhǔn)中，課程評(píng)價(jià)結(jié)果的“優(yōu)秀”“良好”“及格”取決于各考核部分分?jǐn)?shù)的和。而獲得“優(yōu)秀”“良好”“及格”應(yīng)分別達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)卻無(wú)從可知，這種考核的結(jié)果很可能使一個(gè)班級(jí)的學(xué)生在該門(mén)課程的得分相差不大，不存在梯度，無(wú)法真實(shí)地反應(yīng)出學(xué)生通過(guò)該門(mén)課程獲得綜合職業(yè)能力的情況。

四、基于職業(yè)資格開(kāi)發(fā)的高職課程標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)構(gòu)想

（一）從工作任務(wù)出發(fā)，統(tǒng)合培養(yǎng)要素

開(kāi)發(fā)國(guó)家職業(yè)資格框架是高職課程標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)規(guī)范化，確保高職人才培養(yǎng)質(zhì)量基本水平的依據(jù)。在職業(yè)資格框架中，不同職業(yè)資格的各個(gè)職業(yè)資格等級(jí)都對(duì)獲得該職業(yè)資格等級(jí)證書(shū)的群體能夠完成的工作任務(wù)、完成的程度以及相關(guān)要求做出詳細(xì)的規(guī)定。如澳大利亞TAFE學(xué)院某資格等級(jí)二級(jí)的能力單元中，“對(duì)參與環(huán)境可持續(xù)的工作實(shí)踐”這一能力提出了三點(diǎn)能力行為要件，并且該“能力”并非狹義上理解的能力，且包含在一項(xiàng)完整的工作任務(wù)中。在三點(diǎn)能力要素中，“厘清目前資源利用情況”實(shí)則是對(duì)知識(shí)掌握提出的要求;“尋求提升資源利用效率的機(jī)會(huì)”是對(duì)狹義上能力方面的要求;“遵守環(huán)境法規(guī)”則是對(duì)職業(yè)素養(yǎng)的要求。因此，鑒于發(fā)達(dá)國(guó)家關(guān)注工作任務(wù)，將工作任務(wù)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)內(nèi)容，作為學(xué)習(xí)者能力素質(zhì)獲得的基本要求依據(jù)，實(shí)現(xiàn)全社會(huì)公民能力素質(zhì)的整體提升。在職業(yè)教育領(lǐng)域，我國(guó)高職課程標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)也應(yīng)依托國(guó)家職業(yè)資格框架去進(jìn)一步規(guī)范課程內(nèi)容，以明晰工作任務(wù)的方式去規(guī)定高職學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)出，使得高職學(xué)生在知識(shí)、能力和職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)精神等方面的培養(yǎng)不再相互割裂。由于這些能力要素都在一個(gè)工作任務(wù)、工作情境中得以體現(xiàn)，因此，學(xué)生通過(guò)完成既定工作任務(wù)，既能掌握相關(guān)知識(shí)并獲得能力上的提升，也具備一定的職業(yè)素養(yǎng)，潛移默化的受到職業(yè)精神的熏陶。這種依托國(guó)家職業(yè)資格框架開(kāi)發(fā)的課程標(biāo)準(zhǔn)才真正具有指導(dǎo)課堂教學(xué)的實(shí)際意義。

（二）整合課程標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行系統(tǒng)化設(shè)計(jì)

在我國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展過(guò)程中，中高職銜接不暢最突出的問(wèn)題在于中高職課程的錯(cuò)位發(fā)展。從大教育觀的視角來(lái)看，課程標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)不是一門(mén)課程的單打獨(dú)斗，而應(yīng)從系統(tǒng)化的視角出發(fā)，針對(duì)中職、高職的接續(xù)課程，依托對(duì)應(yīng)的職業(yè)資格等級(jí)的要求進(jìn)行設(shè)計(jì)。如中職某系列課程標(biāo)準(zhǔn)可對(duì)應(yīng)職業(yè)資格的1、2級(jí)，高職某系列課程接續(xù)中職該系列課程，可對(duì)應(yīng)職業(yè)資格的3、4、5級(jí)。在澳大利亞，某個(gè)職業(yè)的某一等級(jí)職業(yè)資格的學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)應(yīng)的就是一門(mén)課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容，課程標(biāo)準(zhǔn)的核心部分即是相應(yīng)的職業(yè)資格等級(jí)的能力范疇[15]。然而，在我國(guó)要想獲得某一等級(jí)的職業(yè)資格，需要學(xué)習(xí)幾本教材，通常一本教材對(duì)應(yīng)一門(mén)課程，也即是一個(gè)等級(jí)的職業(yè)資格需要對(duì)應(yīng)幾門(mén)課程。因此，課程標(biāo)準(zhǔn)的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)是十分必要的。從縱向上看，需要在確定中職、高職的培養(yǎng)定位與國(guó)家職業(yè)資格框架哪些等級(jí)能夠銜接對(duì)應(yīng)的基礎(chǔ)上，按照職業(yè)資格框架中的具體要求，分別確定中職、高職相關(guān)課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)產(chǎn)出;從橫向上看，需要在縱向設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，整合某一職業(yè)資格等級(jí)對(duì)應(yīng)的課程群，統(tǒng)籌考慮職業(yè)資格等級(jí)的各項(xiàng)要求如何分散在幾門(mén)課程的課程標(biāo)準(zhǔn)中。由此來(lái)看，無(wú)論是中職、高職分別對(duì)應(yīng)或橫跨職業(yè)資格框架中的職業(yè)資格等級(jí)進(jìn)行課程標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)，還是中高職銜接共同對(duì)應(yīng)職業(yè)資格框架中職業(yè)資格等級(jí)進(jìn)行課程標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)，這些課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容都內(nèi)在的與職業(yè)資格等級(jí)的要求相吻合，潛在的符合人的職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律，對(duì)學(xué)生的認(rèn)知、能力、素質(zhì)等方面的培養(yǎng)都是系統(tǒng)、科學(xué)的。

（三）規(guī)范課程評(píng)價(jià)，變主觀為量化

在課程標(biāo)準(zhǔn)中，課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)習(xí)產(chǎn)出是相互對(duì)應(yīng)的，學(xué)習(xí)產(chǎn)出規(guī)定的是學(xué)生在學(xué)習(xí)完課程內(nèi)容后能夠做到什么，而課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要解決的問(wèn)題在于學(xué)生完成學(xué)習(xí)產(chǎn)出的程度如何。以往以單一分?jǐn)?shù)評(píng)定學(xué)習(xí)產(chǎn)出的做法是無(wú)法回答上述問(wèn)題的，因此，課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)需要轉(zhuǎn)變思路，分別制定出針對(duì)不同評(píng)定等級(jí)或分?jǐn)?shù)段的具體評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。首先，課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)需要與學(xué)習(xí)產(chǎn)出形成一對(duì)一或多對(duì)一的關(guān)系，即一條學(xué)習(xí)產(chǎn)出的內(nèi)容可由一條評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量，也可能需要多條評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)綜合衡量。其次，課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要按照“及格”“良好”“優(yōu)秀”或“60～69分”“70～89分”“90～100分”等評(píng)定等級(jí)劃分方式，分別制定詳細(xì)的課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而非由教師根據(jù)單一標(biāo)準(zhǔn)主觀確定分?jǐn)?shù)或評(píng)定等級(jí)。如英國(guó)的資格與學(xué)分框架中的英國(guó)BTEC高等國(guó)家證書(shū)，與我國(guó)高職水平的證書(shū)等級(jí)相當(dāng)[16]。在BTEC的考核標(biāo)準(zhǔn)中，準(zhǔn)確定位各評(píng)定等級(jí)的定位，如“通過(guò)”等級(jí)定位在對(duì)學(xué)生所學(xué)內(nèi)容的基本掌握情況;“良好”等級(jí)定位在對(duì)學(xué)生是否具備與課程相關(guān)的學(xué)習(xí)方法能力、判斷能力的考察;“優(yōu)秀”等級(jí)定位在對(duì)學(xué)生是否具備與課程相關(guān)的思維能力、管理能力的考察[17]。最后，教師采用可量化的課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)出進(jìn)行評(píng)價(jià)，這種課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于學(xué)生而言是可視化的，學(xué)生可以依托課程評(píng)價(jià)結(jié)果發(fā)現(xiàn)自身不足，也可以有根據(jù)的進(jìn)行成績(jī)復(fù)議，體現(xiàn)課程評(píng)價(jià)的公平公正性。

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（責(zé)任編輯：劉東菊）