教師具備“學生意識”，學生方能走進語文課堂

學生的主體地位體現(xiàn)在教師用“學生意識”來開展語文教學工作上。教師具備“學生意識”分“了解與接受”“代入與包容”“引導與啟發(fā)”三個階段，具備“學生意識”的老師能夠使學生更加容易“進入”課堂，完成教學任務。

“學生作為學習的主體”已經(jīng)成為教學理論中的共識，但是有許多課堂是沒有真正體現(xiàn)學生主體地位的。其一，我們許多語文老師認真?zhèn)湔n，努力上課，但是學生卻很難“進入”課堂，語文課堂變成了一些學生心中枯燥的代名詞。其二，為了體現(xiàn)這主體性，出現(xiàn)了一些看似熱鬧，實際低效的課堂，小組討論與展示，看似把課堂交還給了學生，實際上教師主宰者的身份沒有改變，思考的方式與模式都是老師強加給學生的。學生的主體性應該體現(xiàn)在教師是否從根本上用“學生意識”來開展語文教學工作，學生“走進”語文課堂需要教師具備“學生意識”。

一、學生是否“走進”語文課堂與“趣味性”有關，但它不是決定因素

缺乏學生意識的課堂，很容易陷入一個誤區(qū)：老師勤勤懇懇地備課，在課堂上激情澎湃地講課，學生在下面昏昏欲睡。學生覺得老師的課堂高大上，所學內(nèi)容艱深難懂，上課走神，難以投入。教師依然是課堂的主宰者，你講我來聽，如何激發(fā)學生的思考？學生的主體意識如何體現(xiàn)？如何把課堂交還給學生？如何才能符合“能力為重，知識為基”的高考評價體系？

錢夢龍曾說：“如果老師在教學過程中真正確認并尊重學生的主體地位，就必然會想方設法使自己的一切教學行為都有助于激發(fā)學生的主體意識，教學智慧往往由此而生成。”

許多有智慧的老師通過語文課堂的趣味性來吸引學生，讓學生更容易走進課堂。是否能調(diào)動語文教學的趣味性，這當然是一個優(yōu)秀老師具備的能力，但是不是所有的課堂都可以用趣味性調(diào)動，也不是所有的老師適合這樣的風格，我認為這一點也不是學生是否“走進”語文課堂的真正原因。學生是否真正走進課堂，是由教師是否具有“學生意識”決定的。

二、老師具備“學生意識”的三個層次階段

第一階段是了解與接受。

葉圣陶先生在《教師怎樣盡責任》一文中這樣寫道：“說到怎樣教，對學生還得有所認識?！徽J識他們獲得知識和掌握技能的過程，怎能培養(yǎng)好他們的知識技能？”

一個合格的老師備課必須有兩個方面的內(nèi)容，一個是備教材，另一個就是備學生，或者叫了解學情。學生是處在什么的學習階段？他能接受知識難度層次在哪里？他的生活經(jīng)歷人生體驗能夠到達老師課堂設置的思考觸發(fā)點嗎？等等。這些問題老師都必須在上課之前做好了解的準備。在了解了學生的情況之后，老師要根據(jù)這些情況來考慮和設置自己的教學目標、提問方式、課堂形式、拓展能力內(nèi)容。如果老師的課前“了解”準備做得不到位，而只是把教材的內(nèi)容研究得非常透徹，這也不會是一個成功的課堂?！傲私狻钡臏蕚涔ぷ髯龅轿徊⒉蝗菀?，我們語文教學都是集體授課，教師除了了解全班的總體學情，還要掌握學生個別的知識思維等特殊情況，如果這是一個我們一向教的班級，情況也還好，如果是有些特殊的情況，臨時面對一班新的學生上一節(jié)公開課，這個考驗就更大。你必須在課前幾分鐘，通過觀察，課堂的反應問答，及時地獲得這些有用的信息。了解得到的相關學情，教師目前是不能改變的，迅速接受與調(diào)整自己的教學目標與方式，是緊接著的步驟。

但是，老師在備課的時候，往往會把情況往理想的方向預設，會把自己設置的許多問題都預想了理想的回答，所以在實際的課堂中，往往在多次不得法之后，著急地自己代替學生回答了問題，把一節(jié)課按照自己的思路硬上了下去?？此仆瓿山虒W任務，實際教學目標并沒有落實。

第二階段是代入與包容。

老師在課堂上要有“共情”的心理“代入”學生的情境去思考問題。在課堂上有許多情況是，老師經(jīng)過多方的引導，學生都回答不出我們想要的“正確”答案，沒有“學生意識”的老師容易犯一個錯誤：開始著急于學生的“愚笨”;索性公布“正確的答案”給學生，教學生記住答案。課后可能還會因為學生的“不開竅不配合”而神傷不已。教師還會由于勤懇與敬業(yè)的職業(yè)素養(yǎng)，依然誨人不倦，結果老師學生都很累。學生為了不辜負辛勞的老師下死命背誦答案，老師為了心中的理想與職責，更加深入地備教材。但是，在新高考的改革大背景下，背誦套路與模板的答題方式，是已經(jīng)明確要取締的。甚至生硬套作還更嚴格扣分。因為這種學習方式不是真正地掌握知識，不是用“必備知識”來解決“情境中的實際問題”，是體現(xiàn)不出“核心能力”的。

用“共情”的心理“代入”學生的情境去思考問題的意思是，你在課堂上是問題的設置者，馬上又能“代入”學生的角色成為問題的思考者——如果我就是這個學生，我回答問題的方向不對，是老師設置的問題本身有問題，沒有清晰地讓學生明白回答的方向，還是學生的積累知識與經(jīng)驗的缺乏導致不能回答，還是學生有這方面的知識但是缺乏分析此問題的能力，還是會分析問題但思維邏輯不清晰導致表述不清楚？等等，多“代入”學生的角色去思考，往往會恍然大悟，讓老師快速找到問題的癥結所在?！按搿敝?，老師就能更容易做到理解與包容。有時老師根本想不到學生為什么會這樣回答這個問題的，但是有了“學生意識”之后，會發(fā)現(xiàn)，原來這樣理解是正常的，有些覺得很“荒謬”的答案似乎也能言之成理。我們語文學科一向是個包容性很強的學科，語文的主觀題給出的常常是“參考答案”而不是“標準答案”，自圓其說即可得分。那么我們在課堂上是不是也可以“代入”之后更多“包容”呢。百花齊放才是春，老師在把握基本的價值取向與邏輯思維的基礎上，可以“包容”并鼓勵更多的不同聲音。

第三階段是引導與啟發(fā)。

在經(jīng)過了以上兩個階段之后，老師會發(fā)現(xiàn)，學生已經(jīng)“走進”自己的語文課堂了，接下來就是看老師作為引路人的引導作用了。葉圣陶先生說過：“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導?！薄耙龑c啟發(fā)”同樣要具有“學生意識”，從學生的本位出發(fā)進行引導，用學生熟知的知識與事物進行啟發(fā)。在一節(jié)講“送別詩”的課堂上，我發(fā)現(xiàn)學生很難“走進”送別之情。學生的興趣不大，鑒賞感情時，都很生硬地回答“表達了作者依依不舍的離別之情”，無論是王維的“勸君更盡一杯酒，西出陽關無故人”;王勃的“無為在歧路，兒女共沾巾”;還是李白的“請君試問東流水，別意與之誰短長？”甚至蘇軾的“此生此夜不長好，明月明年何處看”;白居易的“一看腸一斷，好去莫回頭”均不能感動他們，我覺得非常不能理解。我試著轉換角度用“學生意識”思考，“了解”“代入”之后，我明白了，生在當代的學生很難理解古人送別的意義，因為這個與他們熟悉的環(huán)境有區(qū)別。我馬上調(diào)整自己的講課思路，把學生也“代入”到古代環(huán)境中去，生離是和死別并稱的痛苦，由于交通不便，重逢跋山涉水的不易，古人把離別看得非常重要，因為無論是好友還是家人，此次的分別極有可能就是此生的分別，從杜甫、李白、蘇軾、子由等人的事例展開進行引導，學生慢慢地“進入”了課堂，一個學生問：“老師，古代書信那么珍貴也是這個原因吧？”我明白，她已經(jīng)在這個問題啟發(fā)下，學會聯(lián)系思考了。

一堂語文課不能馬上改變什么，但她能在答試卷時，除了生硬地寫出“表達了作者依依不舍的離別之情”以外，還會寫出“為何他會如此不舍”，她會在以后讀到我們優(yōu)美感人的送別詩時，代入一份離情。那么作為一位語文老師已經(jīng)很滿足。

三、老師具備“學生意識”更符合教育公平與有教無類原則

教育之所以是世上最奇妙最千變?nèi)f化的事情，很多原因是我們的學生就是“千變?nèi)f化”的，我們的先師圣人孔子早在兩千多年前就已經(jīng)提出了“有教無類”的教育觀念，我們的教育對象與培養(yǎng)方向，除了一小部分是國家社會的精英人才以外，有更多的是終將平凡的也同樣在各行各業(yè)中奉獻自己力所能及的力量的普通人。提高他們的語文素養(yǎng)終將會提升整個社會的總體素養(yǎng)。他們的價值取向、必備知識、分析能力、思考方式終將影響整個社會的走向。而在課堂上具備“學生意識”能讓他們得到更適合自己的教育，所以我認為老師的職責不是培養(yǎng)一個比別人更優(yōu)秀的學生，而是讓學生成為一個更優(yōu)秀的自己。

陳協(xié)毅，廣東省陽江市兩陽中學教師。