面向思維結構的信息技術作品評價研究

史文婷

信息技術學科的教學效果主要呈現于學生作品上，作品可以集中反映學生對各種技能的掌握情況。現有的教學評價主要關注學生作品的完成度、作品使用的技術，但忽略了學生在完成作品過程中思維能力的應用。筆者制定和應用了面向思維結構的作品評價量表，在實踐中通過給學生明確的對應思維結構層次的評價促進他們思維結構的發(fā)展和完善。希望通過該項研究，改變大家對信息技術只側重于對學生“技術”教育的認識，讓更多人認識到信息技術對于培養(yǎng)學生思維方面的重要作用及有效性。

一、理論研究

（一）SOLO分類理論

SOLO分類理論起源于皮亞杰的認知發(fā)展階段論，Biggs（比格斯）及其團隊通過問答的形式對多門學科進行調查分析，調查結果顯示一個共同的結構。SOLO分類理論根據學生回答問題所需的認識程度和對問題的理解層次，把思維劃分為五個結構水平：前結構（完全不理解任務）、單點結構（只關注任務的某一方面，且理解是表面的）、多點結構（處理任務的多個方面，但沒有深入掌握內在邏輯）、關聯結構（能夠很好地整合任務的多個方面，掌握內在聯系）、拓展抽象結構（能超越任務本身理解和概括，并在新的領域中應用）。從前結構到多點結構是“量的增加”，而從關聯結構到拓展抽象結構是“質的變化”，更多關注學生的高階思維能力和解決實際問題的能力。在國外，該理論被應用于各個學科的評價研究中，有較為成熟的實踐;20世紀90年代末被引入中國，輔助課程目標的設置、開放性試題的評價等。另外，其在各個學科中的適用性問題也受到了極大關注并開展相關研究。

（二）多元智能理論

加德納多元智能理論提出，人有9種智能，它們以不同的方式和程度組合形成個人的智能結構。因此，人的智能結構是多元的也是唯一的，每個人都有自己的智能強項和弱項，在此基礎上的思維發(fā)展程度也就有所區(qū)別。有些人的語言智能特別強，但數理邏輯智能和空間智能較弱;有些人的空間智能和自然觀察者智能高于常人;有些人的語言智能及數理邏輯智能都不強，但其運動智能和音樂智能尤其突出;有些人各種智能發(fā)展較均衡，但都不突出。研究發(fā)現，其中6種智能最常作用于多媒體作品的制作中：語言智能、數理邏輯智能、空間智能、運動智能、音樂智能以及自然觀察者智能，這是由多媒體作品的特點決定的。筆者認為，結合多元智能理論和信息技術各類作品的特點，可以制定出一套多元化的作品評價量規(guī)，在不同量規(guī)的基礎上，各類作品使用其對應的評價指標，每個指標對應不同的智能或智能組合，就可以制定出個性化的評價量表。通過細化的有針對性的評價及反饋，可以讓學生充分認識到自己的優(yōu)勢和不足，從而得到有針對性的訓練和提升。

二、實踐研究

小學信息技術作品主要包括幾類：WPS文字作品（電子小報）、WPS演示作品（主題PPT）、畫圖作品、Scratch編程作品。本文以“Scratch編程作品”為例，通過制定評價量表、運用量表開展課堂實驗，再對評價結果進行SPSS數據分析，得到有關該評價量表在促進學生思維結構發(fā)展和完善方面有效性的論證。

（一）評價量表的制定

筆者研究了各類信息技術競賽中對“Scratch創(chuàng)意編程作品”的多種評價指標、評價標準，然后結合信息技術核心素養(yǎng)，對重要評價元素按照多元智能的特性進行分類歸納。在與學科工作室團隊老師進行多次討論后，充分聽取大家的建議，最終確定了以下三項評價指標：角色與背景設計、程序和功能設計、主題/趣味及價值性。角色與背景設計主要側重空間智能和自然觀察者智能，對學生的“藝術”性要求較高;程序和功能設計主要側重數理邏輯智能，對學生的“技術”性要求較高;主題/趣味及價值性則綜合考量語言智能、音樂智能、自然觀察者智能及存在智能。

在評價標準的“指標權重”設定上，結合SOLO分類法采用主觀賦值的方式：從前結構水平到拓展抽象結構水平，分別設置1～5分，把評價標準按照SOLO分類法各個結構層次的特性來細化劃分。劃分的主要依據是達到該層次結構需要花費的思維容量和復雜度，其中關聯結構的突出特征是能處理好內在聯系和邏輯關系，注重整體的協(xié)調性，而拓展抽象水平以創(chuàng)意、亮點和獨創(chuàng)性為特征，注重學生的遷移性應用。如“角色和背景設計”，從前結構水平到抽象擴展結構水平評價描述依次是：角色與背景元素不齊全;單角色和單背景的運用（無特效）;多角色或多造型或多背景或特效的運用;多角色或背景的運用，且有藝術上的統(tǒng)一性;角色與背景設計獨特，有原創(chuàng)性和獨特意義。“程序和功能設計”指標描述：無任何一條完整的腳本設計線索;對單角色或背景有較完整的功能腳本設計;對多角色和背景有相對完整的功能腳本設計;程序運行順暢，角色之間互動友好;運用到腳本遷移，程序的功能設計完善。“主題/趣味及價值性”指標描述：主題不明確或不相關;主題相關，內容積極健康，無音效;主題相關，內容積極健康，音效或其他特效使用略有不適;主題契合，音樂或其他特效使用合理，幽默有趣;主題契合，內容有延伸性或推廣性，幽默有趣。

（二）評價量表的應用

“Scratch編程”的教學采用蘇科版小學信息技術五年級教材，評價量表應用的課堂實驗選取第3至6課的內容。為方便安排實驗課程、監(jiān)督實驗對象的學習過程，筆者選取信息少年宮四年級的學生為實驗對象，在四年級下半學期開展課堂實驗。

1.實驗過程和方法

信息少年宮四年級學生共30名，筆者根據學生的基礎水平，將30名學生分為整體水平差不多的兩組，A組為實驗組（15人），B組為對照組（15人），“前測”評價數據分析后，對成績懸殊者進行適當調整。筆者選取周一、周四下午第三、第四節(jié)課的少年宮活動時間對兩組學生平行施教，共設計了四個主題的案例，每個案例設計兩課時。第一課時之后，學生可以把作品拷貝回家，在家中繼續(xù)制作，第二課時給學生20分鐘繼續(xù)完善作品，然后評價。

第一個案例為“火柴人跳舞”，在第二課時使用評價量表對兩組學生的作品進行“前測”評價，對A組進行詳細反饋（微信群），B組不反饋;在第二、三個案例的施教過程中，A組學生在第二課時繼續(xù)使用該評價量表進行作品評價和詳細反饋，B組學生則采用傳統(tǒng)的方式（生評和師評）進行作品評價，不再涉及評價量表;第四個案例為“花朵繽紛”，在第二課時的作品評價環(huán)節(jié)，使用評價量表對兩組學生的作品進行“后測”評價。

2.實驗結果分析

筆者對實驗組和對照組的“評價數據”做了獨立樣本T檢驗和配對樣本T檢驗分析，從兩組前后測的結果來看，A組和B組學生經過四次主題作品創(chuàng)作之后，思維方面都有明顯提升。A組三個指標的前-后sig（雙側）值都小于0.01（P=0.000<0.01），A組前-后測樣本結果差異為“極顯著”，具有統(tǒng)計學上的差異，A組學生在后測中反映出來的思維水平進步極其明顯。B組三個指標的前-后sig（雙側）值（p=0.055>0.05，P=0.104>0.05，P=0.054>0.05）顯示差異為“不顯著”，B組學生在“后測”中反映出來思維方面的進步較小。

兩組“前測”三個評價指標的? （均值）和S（標準差）相差無幾且P>0.05，表明差異不顯著，說明“前測”時A組和B組學生的思維結構在各個指標上情況基本一致;“后測”結果顯示A組和B組差距明顯，其中“程序與功能設計”（P=0.001<0.01）差異“極顯著”，“角色與背景設計”和“主題、趣味與價值觀”（0.01

三、結語

學生思維結構的發(fā)展和完善對于培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)、提升學生創(chuàng)新能力和核心競爭力有重要意義。實踐證明，基于SOLO分類法和多元智能理論構建的作品評價量表的應用對培養(yǎng)學生的思維能力是真實有效的。思維作為不可觸摸的東西也是有辦法去衡量的，但需要學科教師根據學科特點來研究其評價方法、評價規(guī)則以及具體的培養(yǎng)方案。通過本文的研究，希望給廣大一線教師以啟發(fā)，在教學實踐中不僅要關注學生的學科成績，而且要更多關注學生思維方面的發(fā)展，向著“以思維促知識發(fā)展”的方向前進。

【基金課題：宜興市學科微課題2019年度課題“面向思維結構的小學信息技術學生作品評價研究”（課題編號：YW-j/2019/089）】